domingo, diciembre 30, 2007

Inicios y Directores del Movimiento Orquestal Venezolano

Orquesta Sinfónica de Venezuela

Con la disolución en Enero de 1929 de la Unión Filarmónica Nacional, orquesta inmediatamente antecesora de la nuestra que no llegó a cumplir los siete años y que fue el primer intento musical académico en Venezuela, un grupo de 26 ilustres músicos, profesionales unos, aficionados otros, se reunió por convocatoria del maestro Vicente Emilio Sojo, reconocido pedagogo y factor aglutinante de la incipiente agrupación (Orquesta Sinfónica Venezuela [O.S.V.], 2007).
Dicha reunión se llevó a cabo el 15 de Enero de 1930 en la Escuela de Música y Declamación de la Academia de Bellas Artes de Caracas (hoy Escuela de Música José Ángel Lamas) para establecer los cimientos de la que habría de ser la institución más firme creada en toda la historia musical de Venezuela hasta esa fecha.
Ante todas las adversidades sociales, económicas, logísticas, técnicas y personales, la orquesta celebró su primera presentación, pública el 24 de junio de 1930, dedicada, según rezaba el programa de mano, a: “…los altos funcionarios del Estado, a los artistas, literatos y a la muy culta sociedad caraqueña…” (ob.cit.).
No es sino hasta el año de 1947 que el Gobierno nacional le otorga apoyo oficial permanente. Desde ese momento, se da a la tarea de presentar en sus conciertos lo más destacado de la música, tanto nacional como internacional. Igualmente realiza giras por diversos países latinoamericanos, recibiendo innumerables elogios por parte de la crítica especializada y dejando el nombre de Venezuela como uno de los países de más alta cultura musical en el continente hispanoamericano (Martínez Navarro, 2006).
La agitada y vigorosa actividad siempre actualizada que se mantiene ininterrumpida desde sus inicios en 1930, ha generado reacciones, positivas no solo en el público asistente a los conciertos sino también en personalidades musicales, intelectuales y políticas de relevancia histórica, y ha llevado a la institución a ser merecedora de grandes reconocimientos, entre los cuales el más importante es haber sido declarada en 1980
“Patrimonio Artístico de la Nación” (O.S.V., 2007).
Durante su larga trayectoria muchos han sido los escenarios en los cuales la OSV se ha dejado oír, y bien vale la pena nombrar algunos de ellos que por cosas del destino le ha tocado a esta importante institución darlos a conocer, tal es el caso del Teatro Nacional de Caracas, el Teatro Municipal de Caracas, la Concha Acústica de Bello Monte, el Aula Magna de la Universidad Central de Venezuela y el Poliedro de Caracas (ob.cit.).
Del mismo modo, los más afamados artistas venezolanos han colaborado estrechamente con la Orquesta. El podio ha estado bajo las certeras batutas de: Ángel Sauce, Inocente Carreño, Evencio castellanos, Antonio Estévez y Gonzalo Castellanos Yumar, quienes además han estrenado sus composiciones con la Orquesta. Es innumerable la larga lista de compositores que han estrenado sus obras, y entre ellos los que podemos mencionar se encuentran: Vicente Emilio Sojo, Blanca Estrella de Méscoli, José Antonio Abreu, Nelly Mele Lara, Alfredo del Mónaco, sólo por nombrar algunos (Martínez Navarro, 2006).
En la década de los sesenta y comienzos de los setenta, el Maestro Pedro Antonio Ríos-Reyna, entonces presidente de la sociedad, hizo gestiones para conseguir un teatro propio para que la orquesta realizara sin contratiempos sus ensayos y conciertos regulares. Estando en estas diligencias, la muerte sorprendió al Maestro, pero la semilla de su sueño y el de la orquesta germinó, y el 19 de abril de 1983, en el marco de un emotivo concierto, la O.S.V. inauguró su sede permanente, la Sala Ríos-Reyna, y con ella, uno de los teatros de mayor relevancia y majestuosidad de América: El Teatro Teresa Carreño.
La labor didáctica y divulgativa de la orquesta ha sido fundamental y decisiva en la formación musical del pueblo venezolano. Su incesante afán de renovación y perfeccionamiento es puesto de manifiesto en cada concierto que realiza, y continúa ocupando el primer lugar entre las orquestas sinfónicas del país, así como una posición destacable entre las principales de América Latina (ob.cit.).

Las Orquestas Sinfónicas Juveniles

No cabe duda de que una de las iniciativas que han cambiado el quehacer musical venezolano, y que ha consolidado de una manera categórica y rotunda el panorama musical en Venezuela, ha sido la creación a lo largo y ancho del país de las orquestas sinfónicas juveniles por el maestro Dr. José Antonio Abreu, quien en 1974 decide crear y dirigir una orquesta juvenil con alumnos provenientes de diversas escuelas de música caraqueñas, contando con la colaboración del maestro Ángel Sauce, director de la escuela de música Juan José Landaeta, ubicada en Caracas (Martínez Navarro, 2006)
Todo este esfuerzo desembocará en 1975 en la creación de una institución privada sin fines de lucro: la Sociedad Civil orquesta Nacional Juvenil “Juan José Landaeta”, con objetivos bien específicos en lo que se refiere a la formación y entrenamiento orquestal. Este mismo año de 1975 se crearán dos orquestas juveniles adicionales; la de Maracay y la de Barquisimeto, primeras de lo que llegaría a ser una extensa red de orquestas juveniles en todo el país.
Ya para 1976 contaba con una sede permanente ubicada en el Complejo Cultural Teresa Carreño, la sala José Félix Ribas.
Pronto las orquestas comenzarán a ofrecer conciertos en todo el país y se convierten en un poderoso imán de atracción de numerosos jóvenes; la Orquesta ampliará entonces sus funciones y comenzará a ofrecer formación teórica a sus nuevos integrantes (ob.cit.)
En 1979 el Gobierno venezolano, advirtiendo la obra trascendental llevada a cabo por la orquesta, crea la Fundación del Estado para la Orquesta Nacional Juvenil de Venezuela (FESNOJIV), a fin de garantizar la continuidad y protección económica de la Sociedad Civil y de capacitar, dirigir y evaluar los recursos humanos requeridos para la ejecución de los programas proyectados por ella (ob.cit.)
Ese mismo año, la UNESCO acuerda brindarle a la institución, durante tres años, asistencia técnica docente para el desarrollo de varios programas, presentando un elogioso informe final sobre los logros obtenidos. Esto será seguido en 1982 por una resolución de la OEA que aprueba un Proyecto Multinacional de Extensión Latinoamericana y del Caribe del modelo de educación musical creado por la Orquesta Nacional Juvenil de Venezuela.
Treinta años más tarde, la orquesta contaba con 300 núcleos orquestales, un conservatorio, un colegio musical, un Instituto Universitario de Estudios Musicales, dos Escuelas, talleres de Luthería, un Centro Audiovisual Nacional y un Taller de Fonología.
Los núcleos orquestales son creados en comunidades, en donde los jóvenes expresan interés por reunirse en torno a la actividad musical académica, sin distinción de edades, que van desde los cuatro años en adelante. Casi todos los núcleos cuentan con una coral infantil y juvenil (Martínez Navarro, 2006)

Orquesta Típica Nacional

Creada en 1953 por Luís Felipe Ramón y Rivera, la Orquesta Típica Nacional es un colectivo artístico que se fundó con la finalidad de promover el rescate y la difusión de la música popular y folclórica del país (Analítica.com, 2006).
Como pionera de las orquestas en su género ha trascendido esos valores iniciales al fomentar la incorporación del producto artístico de los creadores, convirtiéndose en el vehículo para mantener a la población en contacto con la riqueza de nuestro acervo musical.
Tiene una dotación instrumental que casa a la perfección lo sinfónico con lo típico. Así, confluyen en su sección de cuerdas el cuatro y la mandolina con los violines y el cello, e incorpora además flauta, clarinete y oboe al mismo tiempo que maracas, mandolas y guitarras lo cual garantiza el “color” característico de lo criollo en sus ejecuciones (ob.cit.).
Su trayectoria le ha merecido los más importantes reconocimientos dentro y fuera del territorio nacional, por su afán en divulgar de la mejor manera posible los valores musicales propios. Cuenta con una recopilación de más de mil composiciones populares urbanas y aires folclóricos, todos cuidadosamente instrumentados para conservar los elementos fundamentales de sus originales.
Ofrece un variado repertorio que evidencia su versatilidad, al interpretar las diferentes formas rítmicas de nuestro cancionero, provenientes y representativas de las distintas zonas del país.
Además, desarrolla un trabajo pedagógico, de investigación y difusión que está plasmado en una veintena de ediciones discográficas así como en su importante archivo musical que sirve de consulta a numerosas agrupaciones y músicos del país.
Poseedor de una amplia trayectoria artística como ejecutante de flauta, el maestro Juan Durán dirige la OTN desde 1967. Fue invitado a participar en ella por el mismo Luís Felipe Ramón y Rivera, su director fundador y es el único integrante que aún se mantiene en sus filas desde su creación (Analítica.com, 2006).

Orquesta Filarmónica Nacional

La Fundación Orquesta Filarmónica Nacional fue creada el 22 de julio del año 1987 con la misión de fortalecer la identidad musical nacional, además de enaltecer y difundir la obra musical, docente y ciudadana del Maestro Vicente Emilio Sojo. Desde su creación, la Orquesta Filarmónica se ha avocado a interpretar obras de compositores venezolanos, tanto de los consagrados como de los noveles, así como obras latinoamericanas y de los compositores universales (Orquesta Filarmónica Nacional, s.f.).
En la Filarmónica han pasado solistas, compositores, cantantes, y en realidad se han desarrollado músicos muy importantes. Es el caso de un violinista de excelencia como lo es el maestro Alexis Cárdenas, quien empezó en las filas de la Orquesta, al igual que William Naranjo, actual primer violín concertino de la Orquesta Municipal entre otros. Han interpretado a los grandes de la música clásica, desde Mozart, Beethoven, Brahms, hasta Chaikovski.
La Fundación Orquesta Filarmónica Nacional tiene como misión fortalecer la identidad musical nacional, además de enaltecer y difundir la obra musical, docente y ciudadana del Maestro Vicente Emilio Sojo. Así como, ejecutar con alto grado de excelencia, esencialmente la música sinfónica venezolana y latinoamericana para que sea escuchada por los más diversos públicos.
La dirección de la orquesta está bajo la responsabilidad del maestro Pablo Castellanos. (ob. cit.).

Orquesta Municipal de Caracas

El domingo 24 de febrero de 1980 a las seis de la tarde, en el Teatro Municipal de Caracas, la OSMC ofreció su primer concierto y desde aquel momento la agrupación ha desarrollado una actividad incesante que le ha permitido cumplir, exitosamente, su misión de formación y divulgación musical (Orquesta Sinfónica Municipal de Caracas, 2007)
Desde 1980, la Orquesta Sinfónica Municipal de Caracas ha consolidado su compromiso de ofrecer a la comunidad caraqueña, a la de todo el país y hasta allende sus fronteras, una programación musical amplia y de gran versatilidad, con el propósito de difundir los valores musicales universales de todos los tiempos. Es por ello que la Orquesta ha desarrollado una vigorosa actividad orientada a cubrir las expectativas y exigencias de todos los públicos.
Esta presencia constante en la escena musical venezolana se ha hecho patente a través de los eventos que semana a semana se realizan en las más importantes salas y espacios públicos de la capital, y mediante una amplia gama de actividades de carácter formativo dirigidas a niños, jóvenes y nuevo público.
La Orquesta Sinfónica Municipal de Caracas se ha esmerado en la variedad y heterogeneidad de su programación, tomando como bandera la promoción de los compositores del continente y de las tendencias musicales de la contemporaneidad. Igualmente, ofrece su plataforma técnica y profesional para contribuir a la formación de jóvenes talentos venezolanos, y comparte sus escenarios con figuras consagradas del ámbito artístico venezolano e internacional (Orquesta Sinfónica Municipal de Caracas, 2007)
La creación de la Orquesta Sinfónica Municipal, primer gran ensamble instrumental propio de la ciudad de Caracas, es –en una perspectiva histórica– la culminación de varios siglos de actividad musical que tuvieron como epicentro la ciudad capital. Este evento configura, a la vez, la apertura de una nueva etapa, cónsona con la rica y variada actividad musical –en constante expansión y crecimiento- que caracteriza a la nueva década en Venezuela”. Esta frase apareció plasmada en el programa de mano del concierto con el que la OSMC inauguró su actividad artística en febrero de 1980.
La iniciativa de la creación de la Sinfónica Municipal tuvo su origen, en un principio, en la Comisión de Cultura del Concejo Municipal del Distrito Federal. Las primeras audiciones para la selección de los músicos se efectuaron en Caracas, en febrero de 1979, con un jurado integrado por los profesores Eduardo Rahn, Emil Friedman, Eric Colón y George Branson Gray. Posteriormente los profesores Juan Carlos Núñez y Franklin Choset llevaron a cabo audiciones en el exterior a fin de completar el plantel de músicos.
El inicio de las primeras sesiones de trabajo y ensamblaje de instrumentos tuvo lugar en octubre de 1979. Para esta tarea fue contratado el maestro Shalon Ronley-Riklis, director adjunto a Zubin Metha en la Filarmónica de Israel. En esta época, el Teatro Municipal había sido ya establecido como sede oficial de la Orquesta.
Desde sus inicios, la Dirección Artística de la OSMC ha estado a cargo de directores venezolanos, quienes gracias a su talento y a una visión integral sobre el funcionamiento de las agrupaciones orquestales y del ámbito sinfónico nacional, realizaron importantes aportes al desarrollo y proyección de la OSMC como una de las principales orquestas sinfónicas del país.
En sus primeros años, Juan Carlos Núñez, Alfredo del Mónaco, Telésforo Naranjo y Alfredo Rugeles, ocuparon la Dirección Artística de la OSMC. Sin embargo, fue el maestro Carlos Riazuelo, el director de mayor trayectoria dentro de la Sinfónica Municipal, con una permanencia de más de quince años.
Durante este significativo período de tiempo, Riazuelo acompañó a la OSMC en su intensa y exhaustiva labor de divulgación de la actividad sinfónica y operística, logrando su consolidación como una de las orquestas más versátiles y activas del medio sinfónico nacional.
Actualmente, la conducción musical de la OSMC está en las manos del experimentado director venezolano Rodolfo Saglimbeni, reconocida figura del ámbito sinfónico nacional y de una consolidada trayectoria artística. Desde su incorporación, el maestro Saglimbeni ha otorgado un renovado impulso a la actividad musical de la OSMC, preocupándose por crear un vínculo más cercano con el público (Orquesta Sinfónica Municipal de Caracas, 2007)


Referencias

Anaítica.com Venezuela (2006) La Orquesta Típica Nacional celebra su 53 Aniversario. [Consulta: 2007, diciembre 27]

Martínez Navarro, Y. (2006) Pinceladas Musicales. Caracas: El Sapo y la Rana.

Montilla, O. (2007) Las autenticas y originales “Manos Blancas”, las que asombran y enorgullecen a nuestra Patria. . [Consulta: 2007, diciembre 26]

Orquesta Filarmónica Nacional (s.f.) Fundación Orquesta Filarmónica Nacional. [Consulta: 2007, diciembre 30]

Orquesta Sinfónica Municipal de Caracas (2007) Historia. [Consulta: 2007, diciembre 30]

Orquesta Sinfónica Venezuela (2007) Historia de la O.S.V. [Consulta: 2007, diciembre 28]

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sábado, diciembre 15, 2007

Inicios y Directores del Movimiento Coral Venezolano

Para Martínez Navarro (2006), es difícil establecer con exactitud los inicios de la práctica coral en Venezuela. Sin embargo, es de suponer que en la Venezuela pre-hispánica y durante los primeros años de la Colonia existieron diversas manifestaciones musicales, tanto religiosas como festivas, donde se practicaba el canto colectivo o el canto individual. Ahora bien, el origen y la evolución del canto coral o arte de cantar organizada y metódicamente van paralelos al desarrollo de la historia de nuestra música, y ésta se inicia como en casi todos los pueblos, en el templo.
Hacia 1591, ya existía en la Iglesia Mayor de Caracas un órgano traído de España. No se sabe cuál fue la razón de tan hermosa adquisición, ya que la sede de la primera catedral venezolana fue en la ciudad de Coro. Es de suponer que en muchas ocasiones este instrumento, como era costumbre en la liturgia cristiana, acompañaba los cantos llanos o eventualmente alguna obra polifónica que entonaban presbíteros, frailes y feligreses.
Cincuenta años más tarde, en 1640, con el traslado a Caracas del gobierno de la provincia y de las funciones catedralicias desde Coro, es cuando el Cabildo Metropolitano establece en la Catedral caraqueña la primera escuela de música de la cual se tienen noticias, donde se impartían lecciones diarias de canto llano.
De esta manera se inicia el estudio sistemático de la música a través del canto gregoriano y de las polifonías primitivas, constituyéndose Caracas en la cuna de la práctica coral en Venezuela. En 1930 se fundan el Orfeón Lamas (de la Escuela de Música José Ángel Lamas) y la Orquesta Sinfónica de Venezuela, siendo su más importante propulsor Vicente Emilio Sojo; a ambas instituciones se integran los mejores músicos profesionales y los cantantes más sobresalientes.
El Orfeón Lamas fue el primer coro mixto estable en Venezuela; actualmente con unas trescientas agrupaciones en todo el país. Crecimientos tan vertiginosos como éste son sólo posibles gracias a la fe que todos tenemos en la capacidad de nuestra gente y en sus valores artísticos y espirituales.
Podemos afirmar, después de revisar la trayectoria de muchos coros, que han sido ellos los mejores embajadores del país, no sólo por la difusión de nuestra música popular y folklórica, sino por constituirse en un ejemplo vivo de lo que somos capaces de realizar para alcanzar un nivel cultural que sea el más elevado posible. Venezuela en las voces de sus coralistas ha recorrido una parte importante del mundo y se puede reseñar aquí algunas de estas experiencias.
La participación en festivales y giras de concierto (Estados Unidos)del Orfeón Universitario de la UCV, del Orfeón Universitario de la USB y la Coral Juvenil Vinicio Adamés; en festivales y concursos latinoamericanos (del Caribe y Suramérica) de las Juventudes Culturales, el Polifónico Rafael Suárez, la Cantoría de la USB y la Coral Juvenil Vinicio Adamés (1er Premio en el Concurso Ibaqué, Colombia 1981).
Del mismo modo, en festivales europeos, la participación de la Coral de la UCAB, la Coral de la USB, la Schola Cantorum de Caracas, la Cantoría Alberto Grau, el Polifónico Suárez, el Coro del Banco Industrial de Venezuela; en giras por el Medio Oriente, del Coro de Conciertos de la UCV, la Capella de Caracas y así muchos otros que han dejado muy en alto el nombre de Venezuela como país musical. Innumerables han sido las críticas elogiosas hacia estos conjuntos de los cuales nos debemos sentir muy orgullosos todos los venezolanos (Martínez Navarro, 2006).

Orfeón Lamas

Eduardo Lira Espejo, citado por Asuaje de Rugeles, Guinand y Bottome (1986) comenta sobre los orígenes del Orfeón Lamas, que en los carnavales de enero de 1928, se trasladaba de una residencia a otra en la capital, un grupo de músicos disfrazados de ucranianos, quienes cantaban admirablemente. Hacía poco, a fines de 1927, habían estado actuando en el (Teatro) Municipal de Caracas los Coros Ucranianos; conjunto de hombres que con trajes regionales se presentaban en los teatros de estos países de América cantando y bailando, los por ese entonces, exóticos ritmos rusos. La idea de cantar en coro para aquellos jóvenes venezolanos, surgió de estos visitantes a los que imitaron incluso en su vestimenta.
En este aspecto había sido elemento de enlace Emilio Calcaño, flautista, pianista y dedicado al arte teatral con éxitos notables en Inglaterra. Calcaño, quien estableció amistad con los del grupo ucraniano, logró que le facilitaran un traje para copiarlo. Los disfrazados del Carnaval del 28 atrajeron la atención por su bien timbrada voz y por la seguridad armónica con que entonaban las canciones. La curiosidad por descubrirlos, por saber quiénes eran, se hizo evidente. Esto sucedió cuando por casualidad se le corrió la careta a uno de ellos y asomaron los voluminosos y característicos bigotes del Maestro Vicente Emilio Sojo.
Entonces se supo que el grupo, además del Maestro Sojo, lo integraban los hermanos Emilio y José Antonio Calcaño, Juan Bautista Plaza, Miguel Ángel Calcaño y William Werner. La sana diversión de este grupo de músicos generó la idea de lo que se convertiría en el impulso inicial del movimiento coral venezolano (Asuaje de Rugeles, Guinand y Bottome, 1986).
En el mes de marzo de 1929, se reunió en casa de José Antonio Calcaño y Calcaño un grupo de diletantes, con el objeto de ensayar piezas folklóricas de compositores venezolanos. Grande fue el progreso alcanzado en estos ensayos. Después de tres meses se agregó a este grupo el conjunto de voces femeninas, quedando constituido desde entonces una gran agrupación coral completa, es decir, un orfeón, cosa que hasta la fecha no había en Venezuela.
En este orden de ideas, se establecieron como finalidades del Orfeón Lamas: Trabajar en pro de la cultura musical venezolana, abarcando todos los géneros musicales, y desechar toda idea lucrativa.
El primer concierto del Orfeón Lamas, conformado para aquel entonces por 58 orfeonistas, se presentó en el Teatro Nacional, el 15 de Julio de 1930, bajo la dirección de Vicente Emilio Sojo y José Antonio Calcaño. De allí en adelante, cada concierto era un acontecimiento para la ciudad y muchos de los comentarios que se suscitaron fueron recogidos por agudos artículos de prensa de la época.
Los diez primeros años del Orfeón Lamas, como puede observarse en sus programas de conciertos, estuvieron dedicados fundamentalmente al montaje y difusión de obras corales compuestas en su mayoría por aquellos músicos que lo vieron nacer. Se proyectó esta agrupación como el mejor instrumento para los jóvenes compositores con rasgos muy nacionalistas, a través del cual se proyectaría en un futuro fuera de las fronteras de nuestro país (Asuaje de Rugeles, Guinand y Bottome, 1986).
No hay duda de que el Orfeón Lamas constituyó para la Venezuela de los años 30 y 40 su gran embajador cultural y fue el foco donde se centró la actividad musical del país, conjuntamente con la Orquesta Sinfónica Venezuela.

Orfeón Universitario de la UCV

El Orfeón Universitario de la UCV se fundó en el año de 1942, por iniciativa de Antonio Estévez y de un grupo de estudiantes que lo secundó (Asuaje de Rugeles, Guinand y Bottome, 1986). Dice Estévez, que venía acariciando la idea hacía varios años, mientras se desempeñaba como maestro de música en las Escuelas Municipales y en el Colegio Católico Venezolano enseñando cantos corales.
Sin embargo, el primer intento de hacerla realidad no fue propiamente en el Alma Mater de la ciudad, sino en 1941 en el Liceo Andrés Bello, cuyo director, el Dr. López Orihuela, apoyó desde el comienzo la idea, a pesar de la carencia de un presupuesto mínimo destinado a esta actividad. Hacia finales de 1941, los estudiantes que terminaban en el liceo y pasaban a la UCV, sintieron el vivo deseo de continuar sus actividades como coralistas, lo cual impulsó a proponerle la idea de la creación del Orfeón al entonces rector, Dr. Rafael Pizani, quien dio su aprobación.
En la selección y organización colaboraron activamente Inocente Carreño y Antonio Lauro. El concierto inaugural se realizó el 19 de mayo de 1944 en el Teatro Municipal y comenzó así la trayectoria del Orfeón Universitario, teniendo como ejemplo musical al Orfeón Lamas, por lo cual se mantuvo dentro del repertorio una importante selección de música de autores venezolanos. Sin embargo, poco a poco se fueron abriendo las puertas a autores latinoamericanos y del Renacimiento Español e Italiano, adquiriendo entonces un repertorio novedoso. A esto se sumó el interés del Maestro Estévez por el cultivo de las voces, con clases regulares de canto, formando gradualmente una agrupación de excelente calidad.
En consecuencia, el interés por una técnica vocal adecuada constituyó un paso importante dentro del incipiente movimiento coral, ya que en el Orfeón Lamas no había sido éste un elemento tomado en consideración, y que sin duda contribuyó en las jóvenes corales a obtener mejores resultados.
El Orfeón Universitario contó con su fundador Antonio Estévez como director hasta el año 1950, a partir de 1952 se hace cargo de la agrupación un joven barquisimetano que había ingresado en sus filas como tenor solista: Vinicio Adamés, el cual fue un luchador infatigable preocupado por alcanzar metas cada vez más altas.
En el año de 1976, el Orfeón Universitario desapareció violentamente cuando el avión que los transportaba al Festival “Día Internacional del Canto Coral” en Barcelona, cayó en las Islas Azores, pereciendo todos los pasajeros entre quienes se encontraban más de 40 orfeonistas y su director Vinicio Adamés. El Orfeón Universitario volvió a nacer bajo la dirección de Raúl Delgado Estévez, y continúa, después de haber sido declarada patrimonio artístico de la nación, con el mismo espíritu de lucha y tesón de aquellos años 40 (Asuaje de Rugeles, Guinand y Bottome, 1986).

La Schola Cantorum de Caracas

La Schola Cantorum de Caracas nace a fines de 1967 por iniciativa de un grupo de profesores y estudiantes de música quienes bajo la dirección de Alberto Grau sintieron el estímulo y sincero deseo de profundizar dentro del arte coral, consolidando al cabo de pocos años un equipo artístico y humano que ha sido merecedor de los más altos reconocimientos y galardones internacionales.
En este sentido, haber tomado como nombre aquel con que se designaba desde el siglo V al grupo de cantores que se entrenaban para cantar en los grandes servicios religiosos de la Iglesia Cristiana, fue todo un reto, que una y otra vez ha sido superado por el empeño y conciencia de los muchachos miembros formados en sus filas (Asuaje de Rugeles, Guinand y Bottome, 1986).
Es interesante observar que el surgimiento rápido y firme de la Schola Cantorum de Caracas se debió no sólo a la calidad de sus interpretaciones y a las arduas exigencias de su director, sino también al repertorio predilecto de la agrupación.

Coro de Manos Blancas: Programa de Educación Especial

En el año de 1998, el Conservatorio de Música “Vicente Emilio Sojo” de Barquisimeto ingresa niños y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales; específicamente en las áreas de déficit auditivo, impedimento motor, dificultad del aprendizaje, déficit visual, déficit cognitivo y autismo, en las diferentes cátedras instrumentales, teóricas, corales y en el Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela cuya sede regional, funciona en este importante centro de formación musical (Gómez y Mendoza, 2006)
La premisa anterior, estimula en este sector cambios académicos y actitudinales de docentes, alumnos, padres e instituciones ante el nuevo reto y se reconoce que para los jóvenes y niños con discapacidad visual, su formación resulta tardía, situación que genera la necesidad de implementar programas en este centro de estudio, entre los que considera la metodología Braille, que proporciona herramientas para mejorar sus conocimientos teórico prácticos de la especialidad, tomando en cuenta que hasta la fecha no se habían diseñado programas de este tipo, lo que se considera una limitación para su avance académico (ob.cit.).
En ésta institución surge el Coro de Manos Blancas de Barquisimeto, el cual no es sólo una agrupación artística y cultural, es un Programa de Educación Especial de alcance nacional, soñado, trabajado, creado y sostenido por Johnny Gómez, un joven profesor de Barquisimeto, músico y pedagogo, quien sostiene que la música, si se orienta hacia la superación por medio de la educación de los niños, niñas y adolescentes especiales, es un reto que hoy tiene inmensas posibilidades de éxito, dada la experiencia adquirida a través de los años (Montilla, 2007).
Un reto como éste, a criterio de Johnny Gómez, debe encararse con un alto concepto de excelencia musical, no como una mera actividad cultural, donde la educación que se imparte a nuestros niños, niñas y adolescentes, incluye el uso de todas las técnicas instrumentales para lograr el desarrollo de las capacidades potenciales que tiene todo ser humano.
El Coro de Manos Blancas de Barquisimeto está integrado por niños, niñas y adolescentes especiales, con deficiencias auditivas, visuales y cognitivas; con impedimentos motrices, con dificultades para el aprendizaje y autismo; incluye también a aquellos que sin poseer ninguna discapacidad relevante, dan su ejemplo, reconociendo que todos en este país tenemos el derecho de participar (ob.cit.)
Barquisimeto fue desde los inicios el centro piloto de este Programa, que comenzó a extenderse fuera de esa ciudad en el año 2000, cuando se ubicó en el núcleo formado en la Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado Aragua. A partir del año 2002, el Programa se extiende al núcleo de Punto Fijo (Falcón) y en el año 2003 se encuentra en Valera (Trujillo). Para el año 2004 ya está en la ciudad de Mérida.
En el 2006 fue explosivo su crecimiento, pues entraron en acción los núcleos y módulos de Duaca (Lara), San Felipe y Aroa (Yaracuy); Porlamar (Margarita), Güiria (Sucre) y Pueblo Llano (Mérida). En el transcurso de este año se ha instalado el Programa en Coro (Falcón) y se están formando los músicos-docentes del Distrito Capital, Los Teques (Miranda), La Guaira (Vargas), La Asunción (Margarita), San Cristóbal y La Grita (Táchira), Calabozo (Guárico) y Carora (Lara).
Las presentaciones públicas del Coro de Manos Blancas, bajo la dirección de la profesora Naybeth García, han merecido el reconocimiento internacional de destacadas personalidades, tales como el maestro sir Simon Rattle, director de la Orquesta Filarmónica de Berlín; Claudio Abbado, famoso director de orquesta y de ópera, así como del Cuarteto de Cuerdas de la Orquesta Filarmónica de Berlín; Michael Landerburger, director del Museo de la Casa Natal de Beethoven (Bonn, Alemania); Mark Churchill, director del Conservatorio de Música de Nueva Inglaterra (Boston); del maestro japonés Shoji Sato; Patricio Oirt, director del famoso Coro de los Niños Cantores de Viena; y de la maestra y cantante italiana Mirella Freni, entre otros.

Referencias


Asuaje de Rugeles, A.M., Guinand M. y Bottome B. (1986) Historia del Movimiento Coral y de las Orquestas Juveniles en Venezuela. Caracas: Cuadernos Lagoven.

Gómez, J. y Mendoza, B. (2006) La integración escolar de niños y jóvenes invidentes del Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela, Módulo Barquisimeto. [Consulta: 2007, diciembre 6]

Martínez Navarro, Y. (2006) Pinceladas Musicales. Caracas: El Sapo y la Rana.

Montilla, O. (2007) Las autenticas y originales “Manos Blancas”, las que asombran y enorgullecen a nuestra Patria. [Consulta: 2007, diciembre 6]

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sábado, diciembre 08, 2007

La formación actual del educador musical. Ejercicio docente en un mundo globalizado

“Cuando despertó, el dinosaurio aún estaba allí.”
Augusto Monterroso.
Introducción
Ayer compré un huevo de dinosaurio, auténtico. Me lo vendió un buhonero en una calle de Santiago. Una compañera sonrió benévola cuando vio que adquiría ese tesoro para mi hija, mientras escuchaba la explicación sobre los miles de años de antigüedad de la piedra, extraída de las entrañas de la Patagonia chilena. Unas leves marcas obscuras son la señal fehaciente de que un dinosaurio anidó allí. Feliz con mi adquisición, no pude evitar pensar en la extinción de esos gigantes y relacionarla con los educadores musicales.
¿Seguiremos existiendo? Tal parece que los diseños del Banco Mundial en relación con la música, la educación musical, el arte y la cultura nos tienen proscritos. Una revisión del proceso de Reformas Educativas en varios países de América Latina, marca una acusada tendencia a “fusionar”, “ocultar” o “maquillar” con diferentes tintes aquello que otrora se denominara abiertamente EDUCACIÓN MUSICAL.
Obviamente, bajo argumentos pedagógicos, se escucha un discurso que mezcla y equipara la “integración” de las artes con su desaparición velada. Plantea situaciones curriculares para ser manejadas por educadores generales y prescinde de la figura de los “especialistas”.
La globalización contradice las conciencias identitarias y en ese contexto, pretende negar una de las funciones del arte como representante de los saberes tradicionales y arquetípicos de los pueblos.
¿Quién cantará a finales del siglo XXI? ¿Qué interpretarán en las escuelas? ¿Cuáles serán los desafíos a nivel de creatividad y expresión corporal, vocal e instrumental? El mundo globalizado engulle conceptos como los de nación, conciencia, identidad y disimula la creación auténtica para sustituirla con productos masivos que sean rentables. Circunscribe a patrones elementales la arborescencia creativa y limita a rasgos estereotipados los enunciados mínimos que obreros alfabetizados pueden tener, para continuar justificando el mantenimiento de grandes emporios que nos colocan en la calidad de “despachadores”, “distribuidores” y a lo sumo “administradores” de bienes ajenos que, paradójicamente, nos han sido expropiados.
En este contexto, ¿cuáles son aquellos “saberes fundamentales” que deben permanecer constantes en la formación del educador musical –si es que seguirá existiendo? ¿Es la definición de esos “saberes” prioritaria antes que la elaboración de tablas curriculares y mapas conceptuales? ¿Por qué los curriculistas siguen privilegiando muchas veces aquellos elementos que ellos mismos han censurado? ¿Por qué la educación es una res política antes que humana?
En Guatemala, un período de guerra de 36 años escindió la sociedad. En 1959 se fundó la primera Escuela Normal para Maestros de Educación Musical, lo que generó la sistematización de la disciplina que venía impartiéndose de manera obligatoria en el sistema educativo estatal, desde 1871 y con antecedentes desde las épocas colonial e independentista.
Los educadores musicales pues, tuvieron pleno auge a partir de los años ´60. Mucho debemos a Chile con el INTEM (Instituto Interamericano de Educación Musical), ya que varios becarios guatemaltecos contagiaron el espíritu de esa benemérita institución en nuestro país.
Actualmente se cuenta con 8 Normales Musicales, y 3 universidades que brindan la Carrera de Formación para Educadores Musicales. Sin estadísticas reales, un dato aproximado nos ubica en unos 1.500 maestros de música distribuidos en todo el territorio nacional. Esto, aún para un país pequeño con 12.000.000 de habitantes es una escasez enorme, que no llega a constituir un respiradero para una sociedad fragmentada, lastimada y descorazonada.
El pensum de las Normales Musicales se centra en la organización de materias dispuestas en tres bloques de desarrollo: los aspectos técnico-musicales, los aspectos psicopedagógicos y los aspectos de complementación artística.
Las tendencias curriculares actuales que se imponen en el país y remarcadas por los Acuerdos de Paz, giran en torno a otras directrices:
Educar para la paz; educar para la interculturalidad; (en Guatemala se hablan 25 idiomas, en un espacio físico de apenas 108.000 km2); educar en valores. Es decir, los famosos conceptos de ejes temáticos y transversalidad que, generados tras la reforma educativa española, en 1992, fueron distribuidos y focalizados en América Latina, con ligeras adaptaciones locales permitidas para hacernos sentir “partícipes, agentes y promotores del cambio”.
En el contexto de estos cambios curriculares, la fusión de identidades entre las artes está modificando el panorama hasta ahora concebido y la integración de los currícula (lamentablemente, generados la mayoría de las veces en aras de “ahorro” de recursos) está haciendo borrar el carácter de la educación musical, para colocarla aparentemente en un lugar más amplio, pero menos exacto, denominado sencillamente “Expresión artística” o algo similar.
¿Aceptar la etiqueta?¿Quién la ha acuñado? ¿Cambiar de contexto? ¿Por cuál? ¿Integrarnos, a qué con quién? ¿O conservar la identidad? Esbozaremos la propuesta desde 5 ejes de acción: los ideales, los saberes, los valores, la técnica de realización, y la deconstrucción de paradigmas.
1. Los ideales
La fuerza del cambio histórico, en distintas épocas y momentos, siempre se dio merced a ese componente, mitad racional y mitad emotivo, que forma el corpus del ideal. Las disciplinas humanísticas en la formación del docente, han ido poco a poco desplazándose, colocándose en un rincón “optativo” o directamente fuera del margen, dado que los supuestos “tecnológicos” han venido a transformarse en el modelo a seguir. De esta cuenta, las generaciones no formadas con una mayor base filosófica y analítica, actúan buscando “recetarios” de trabajo, manuales básicos y elementales, “cómo trabajar con niños en breviarios de 2.000 palabras”, “cómo tocar guitarra en 10 lecciones”, antes de conocer grandes líneas de pensamiento a nivel social, histórico, literario, pedagógico, estético, artístico... en fin. Los motores básicos que han transformado a la humanidad con sus aportes, pero que ahora no pasan de ser un listado nominal en algún curso marginal dentro de los pensa de magisterio. Términos que representarían paradigmas para un docente, son vistos en la actualidad como nomenclatura obsoleta y decimonónica únicamente: vocación, humanismo, sensibilidad, libertad, trabajo, vida.
Si lográramos incorporar, por ejemplo, el ideario de principios del FLADEM, dentro de la formación real de los docentes, pero no como letra muerta, sino como “lema”, como palabra con vida, definitivamente contribuiríamos a otorgar noción de sentido a la peculiar manera de entender su posición en el mundo para muchos docentes que sufren tanto por su condición de “profesionales de segunda” conferida socialmente, como por su indefinición ante la conciencia de situación en el mundo, en la época, en su contexto comunitario y la función social del arte y de sí mismo como educador y educadora artísticos.
2. Los saberes
Entonces, los desplazamientos continúan. Se digieren licuados y endulzados -pero con azúcar dietética- componentes “light” en la formación docente. Entonces, Jacques Delors, con la famosa declaración de saberes que se incorpora como material de referencia en las reformas educativas, impone líneas fuertes de acción, pero que en la práctica de nuestros países toman características sui generis. Entonces, los cuatro grandes saberes que él enuncia (Saber hacer, saber pensar, saber decir y saber ser) asumen rasgos peculiares: Un poquitito de saber hacer, pero no lo suficiente nunca para hacer las cosas bien. Es decir, se pretende desde hace tiempo sustituir los “cómo” y “qué” de la metodología tradicional, por un desarrollo de competencias y habilidades humanas. Más centradas en el desarrollo personal, que en el plano acumulativo. Lo cual remitiría realmente a una generación y regeneración constante del ser humano como sistema, como todo. Pero el cambio de propuesta no cuaja en la realidad de la mayoría de docentes y asume un carácter de “decreto ministerial” más que de fuerza de cambio. Un poquitito de saber pensar, pero no tanto como para que el pensamiento mueva al cambio. Porque se teme que en el aula interactúen diversos tipos de pensamiento e inteligencias, ya que la divergencia y el pensamiento intuitivo pueden provocar actitudes creativas e innovadoras que atentarían contra el sistema. Otro gramo de saber decir, pero no tan abiertamente que retome el discurso de nuestra realidad de pueblos multilingües y multicuturales. Porque permitir la palabra y la libre expresión, realmente facilitaría los procesos de interacción humana y nos haría vivir realmente nuestra cultura, lo cual crearía conflicto a la hegemonía de las metrópolis dominantes de América Latina. Y, finalmente, algo tal vez, del saber ser pero no tan a fondo que nos permita descubrir nuestros propios recursos, que nos posibilite el encuentro permanente y alerta con nuestra estima, nuestra escucha, con nuestra posibilidad de aprender a desaprender constantemente. Porque eso contravendría nuevamente con el orden institucional.
La clave estaría, entonces, no tanto en cuánto sabemos y tenemos, sino en el uso que hagamos de ello, desde lo que realmente somos y queremos para nosotros mismos y para los demás, en función de nuestros países y nuestra idiosincrasia. Pero ¿cuándo hemos incidido como educadores musicales en la elaboración de los diseños curriculares de nuestras localidades? ¿cuánta fuerza hemos tenido para mantener un discurso propio y coherente? ¿cuánta importancia nos otorgan como para siquiera “escucharnos” en los foros de Pedagogía General que discuten los desafíos educativos de nuestros particulares contextos socioculturales?
3. Los valores
Este punto, temática central de este Seminario, obliga a repensar por qué hablamos de algo que tendría que ser consustancial a la formación docente. Los valores se forman desde el hogar, en la niñez temprana y son absorbidos desde la cuna. El magisterio se estudia, a nivel universitario en la mayoría de países, y a nivel de final de la educación secundaria todavía en dos o tres lugares de Latinoamérica. Entonces, más que una enumeración de los principales valores que evidenciaría un maestro, o una reflexión axiológica sobre lo mismo, confieso preocupaciones que en este momento me asaltan: ¿Cuál es el proceso de de-formación que nos ha llevado a no mostrar los valores que supuestamente tendríamos que exhibir en nuestra conducta diaria? ¿Cuáles son los modelos arquetípicos que la sociedad latinoamericana ha tomado para su conducta? ¿Por qué tanta coincidencia entre estadísticas de corrupción gubernamental, falta de credibilidad en las instituciones, burocracia ilimitada, ineficacia e ineficiencia de los sistemas legales, jurídicos y de servicio en América Latina? ¿Cómo han llegado a estereotiparnos como “haraganes, díscolos o serviles” pero, eso sí, extraordinarios para la parranda, las francachelas o el buen amor? ¿Qué mecanismos ha utilizado la sociedad de consumo en que nos hemos convertido para triunfar sobre los patrones tradicionales de nuestras localidades? ¿Cómo subvertir ese orden dentro de generaciones nuevas que se sienten descorazonadas porque no vivieron nunca la gloria de sus países que tuvieron “épocas de oro”, por cierto mencionadas aún en los Himnos Nacionales.
Cursos aislados de “formación en valores” o similares no lograron contener un proceso sistemático y bien dirigido desde hace tiempo para desarticularnos en nuestras convicciones valorativas, y que con el auxilio y el poderío de los medios masivos de comunicación ha contribuido a hacernos creer que los modelos propuestos son la norma válida de nuestra conducta. Educar en el desaprendizaje de los valores impuestos, tras la detección oportuna de los mismos, mediante la ejercitación de un juicio crítico altamente alerta, sería la propuesta concreta.
4. La técnica de realización
Se ubicarían aquí, aquellos “cómo” que en educación siempre han preocupado. La sabida explosión metodológica del siglo XX ha fijado un patrón extraordinario de posibilidades en Educación Musical, como apunta nuestra admirada Maestra Violeta Hemsy de Gainza, en el proceso histórico de desarrollo de la Educación Musical en el siglo XX. La evolución continúa pasando por la irrupción del compositor en el aula y la generación de modelos educativos abiertos. Obviamente, la línea contemporánea tendrá que romper con las barreras de las “asignaturas” y los horarios para dejar espacios libres a la improvisación, a las nuevas tecnologías, etc. En este sentido, las propuestas de los curriculistas generalmente se quedan cortas, porque los modelos que presentan se instauran dentro de líneas, por ejemplo, constructivistas. Sin embargo, el arte ha dejado atrás esa etapa y se encauza por líneas más bien deconstructivas. La batalla será, entonces, conceptual en primera instancia, para propiciar que la formación de educadores artísticos responda en todo sentido, desde su formulación, a patrones no rígidos y convencionales, sino que favorezcan la experimentación con el fenómeno musical global y particular.
5. La deconstrucción de paradigmas
Entonces, el educador nuevo, dada las circunstancias en que está inmerso, ya no tendrá que constituirse en un repetidor de verdades oficiales, por medio del discurso obligado en el libro de texto y en la cartilla de adiestramiento que reciba. Definitivamente deberá ser un deconstructor de paradigmas que nos alienan, de figuras que nos condenan, de imaginarios estereotipados que nos inundan. Su labor será deconstructora, lo que implica una generación no de personas que “rompen” y “destruyen”, sino un prototipo de educadores que cambian por sí mismos, y no con un cambio obligado institucionalmente bajo nombres como “calidad total”, “reingeniería de sistemas” u “organización inteligente”. Todos éstos, patrones acuñados desde el marketing y con miras a seguir sosteniendo los puestos gerenciales de la Educación, que es ahora manejada como un gran mercado y no como una fuerza potencial del cambio en América Latina.
En síntesis, la propuesta pretende reconsiderar en la Formación del Educador Musical un gran componente de ideología que lo ubique en su misión trascendente como ser humano, un dominio de saberes tradicionales y no tradicionales que faciliten su desarrollo con mayor plenitud, una conciencia de los valores que le son inherentes como persona, miembro de una comunidad y cultura propia, el manejo responsable de la técnica que compete a lo que necesita para comunicar y facilitar a otros el acercarse al arte musical, y finalmente una voluntad inquebrantable para soportar los embates de la docencia en ambientes hostiles al arte pero necesitados de una palabra fuerte, viva y sincera para abonar los caminos en donde transitarán otros con mayor bianaventuranza.

Cerramos, como en otras ocasiones, con las palabras de Gianni Rodari:

“Todos los usos de la música, para todos. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.


Asimismo, con las palabras del educador guatemalteco Óscar Azmitia quien nos recuerda: “Una educación que no transforma las sociedades, es inútil”.

Por:

Ethel Batres

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miércoles, diciembre 05, 2007

Evolución de los Métodos de Enseñanza Musical en el Siglo XX

Informe sobre Avance a través del tiempo de la Educación Musical y su comparación con los modelos desarrollados por sus autores pedagogos musicales, y los nuevos paradigmas que se esperan alcanzar a futuro en la enseñanza de la música.

El siglo XX es, sin lugar a dudas, el que ha evidenciado las mayores transformaciones en la historia de la humanidad; es donde el hombre ha asumido de una manera arrolladora su papel transformador, tanto en el medio ambiente como en el medio social, valiéndose para ello de todos los recursos que tuvo a su alcance.
En cuanto a las transformaciones sociales, su manera de interrelacionarse con los demás, asegurar que los avances no se detengan y las conquistas alcanzadas se mantengan, se ven reflejadas en la educación y específicamente el presente trabajo trata sobre cómo los avances del siglo XX hasta la actualidad se ven influyeron en los modelos empleados por la Educación Musical.
Gainza (2003), en cuanto a la Educación Musical, denomina al siglo XX “siglo de los grandes métodos” o el “siglo de la iniciación musical” y a su vez lo divide en varios períodos para facilitar su exposición, donde describe la evolución de la enseñanza musical en los últimos tiempos.
El primer período, lo denomina “De los precursores”, el cual surge como respuesta a la necesidad de introducir cambios sustantivos en la educación musical inicial. Entre 1930 y 1940 surgen en Europa dos métodos muy significativos en la historia de la enseñanza musical; el Método
“Tonic Sol-Fa”, de origen inglés (en Alemania se lo llamó “Tonika Do”),
estuvo ampliamente difundido en el ambiente de los profesores de
música de las escuelas inglesas, ya desde fines del siglo XIX y
comienzos del siglo XX. El otro método es de origen francés:
Chevais, (nacido en 1943), músico y pedagogo destacado, escribe una obra pionera, en tres tomos, donde propone una serie de conceptos y prácticas básicas, muchos de los cuales continúan vigentes.
Kart Orff y Zoltan Kodaly retomarán posteriormente, en sus respectivas
propuestas pedagógicas, algunos recursos propios del Método Tonic
Sol-Fa, orientados a facilitar la enseñanza de la melodía (posiciones o
“signos” de la mano) y del ritmo (“sílabas rítmicas”).
Durante las primeras décadas del siglo XX se gestó en diferentes países de Europa el movimiento pedagógico que se llamó de la “Escuela Nueva” o de la “Escuela activa”, verdadera revolución educativa que reacciona frente al racionalismo decimonónico, anteponiendo la personalidad y las necesidades
primarias del educando frente al objeto del conocimiento. Aunque las escuelas activas (métodos Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori, etc.) se difunden rápidamente en Europa y Norteamérica, será necesario esperar algún tiempo para que estos movimientos pedagógicos renovadores influencien la educación musical.
Al segundo período (entre 1940 y 1950), Gainza (2003) lo denomina “De los métodos activos”, designación que da cuenta de la influencia
que empiezan a tener los aportes filosóficos y técnicos de la “escuela
nueva” en el campo de la educación musical.
Una figura arquetípica de este período es la del alemán y
suizo Émile Jaques Dalcroze (1865-1950), a quien Gainza (2003) se refiere como “el Freud” de la educación musical, por haber sido el primero en introducir el movimiento corporal en la enseñanza de la música. Dalcroze se convierte así en promotor de una revolución pedagógica básica e irreversible. Puede decirse que su método –mejor dicho, los principios fundamentales del mismo- ha perdurado hasta nuestros días. Existen asociaciones Dalcroze en
Suiza, en Estados Unidos y muchas otras partes del mundo.
Junto a J. Dalcroze, debemos mencionar a dos destacados músicos y pedagogos europeos que no tuvieron reparos en explicitar sus coincidencias con el “maestro”: éstos fueron Maurice Martenot, francés, creador del instrumento denominado “Ondas Martenot”, y Edgar Willems, de origen belga, que vivió, enseñó y publicó en Ginebra,Suiza.
El tercer período (décadas del 1950 a 1970) que Gainza (ob.cit.) denomina “De los métodos instrumentales”, tiene como principales referentes a Kart Orff, Alemania (1895-1982), a Zoltan Kodaly, Hungría (1882-1977) y a
Shinichi Suzuki, Japón (1898-1998). El método Orff se incluye en este período a causa del lugar prioritario que el destacado pedagogo y compositor otorga a la formación de conjuntos instrumentales. En su propuesta no aporta
nuevas estrategias o secuencias para el aprendizaje de la música ya
que adhiere tácitamente a algunos recursos comunes del método
Tónica-Do (Tonic Sol-Fa), como ser: la didáctica básica de la melodía,
el Do móvil, el abordaje lingüístico del ritmo, etc. Orff obvia la
problemática de la alfabetización musical y toma partido por los juegos
corporales y lingüísticos, y por la oralidad musical. Su método hoy
continúa vigente no sólo en Salzburgo (sede del Instituto Orff de
formación pedagógica) sino también en los Estados Unidos de
Norteamérica, en España y en algunos países latinoamericanos.
Gainza (ob.cit.) incluye el método Kodaly en el período de los “métodos
instrumentales” porque considera al canto como un “instrumento” básico en el proceso de la musicalización. Kodaly contribuye con sus invalorables creaciones (obras corales e instrumentales) a la educación del pueblo húngaro; al mismo tiempo, se propone potenciar desde la música el proyecto sociopolítico de Hungría durante la etapa comunista.
Del mismo modo que Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a través de los conjuntos de percusión (“instrumental Orff”), Kodaly lo hace
a través del canto y de los coros. Mientras Orff produce un repertorio instrumental (los cinco libros del “Orff-Schulwerk”), Kodaly crea sus solfeos, a una y dos voces, para la educación vocal y compone un sinnúmero de piezas corales que se difundieron rápidamente, elevando el nivel artístico de la
educación musical no sólo en su país sino también en el mundo.
Durante el período de los métodos “instrumentales”, la preocupación metodológica se concentrará más bien en el objeto del conocimiento, es decir, en la música misma. Orff procuraba crear piezas que resultaran atractivas, diferentes de aquellas chatas y aburridas que se acostumbraba interpretar en la clase de música. Por su parte, el célebre compositor Kodaly había también experimentado la necesidad de responder a la enseñanza produciendo algo propio. El repertorio coral se vio notablemente enriquecido con sus aportes, habiéndose aplicado con igual fervor a la organización de un método progresivo para la enseñanza del canto.
En cuanto a Suzuki, Gainza (ob.cit.) deja claro que no fue un creador musical sino un creador metodológico, autor de un método psicológicamente fundamentado para la enseñanza temprana del violín. La propuesta pedagógica de Suzuki llegó a circular profusamente en todo el mundo occidental, iniciando un fenómeno de multiplicación y expansión progresiva que aún continúa.
Gainza (ob.cit.) concluye que durante este período Europa produce pedagogía, Estados Unidos la comercializa y América Latina y
otras partes del mundo moderno occidental, la consumen.
(Norteamérica identifica los métodos, los adopta y los vende, situación
que continúa hasta la actualidad).
Cada metodólogo realiza un aporte específico a partir de sus
propias necesidades y motivaciones: mientras Willems investiga, desde
la música, el mundo interno del sujeto de la educación, los aportes de
Kodaly se centran en la producción musical; a semejanza de su
compatriota Bela Bartok, Kodaly recurre al folklore de su patria como
fuente de inspiración. Desde la pedagogía, Kodaly destaca la
importancia que la música tradicional tiene para la construcción del
mundo sonoro interno de los sujetos que integran una comunicad
cultural.
El cuarto período (entre 1970 y 1980) es al que Gainza (2003) denomina “De los métodos creativos”. Excluye a Kodaly y Orff de este período porque en sus respectivos enfoques el ejercicio de la creatividad aparece monopolizado por el metodológo mismo, que crea los materiales que se ofrecerán a los alumnos. No había llegado aún el tiempo de que los estudiantes intervinieran también como productores, aportando su propia
música.
En este período en que el profesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos, el aporte esencial a la educación musical proviene de la llamada “generación de los compositores”. George Self (Inglaterra), autor de uno de los primeros libros (“Nuevos sonidos en el aula”) que introduce la música contemporánea en el aula, se destaca junto a los ingleses Brian Denis y John Paynter y el canadiense Murray Schafer.
Entre los años 1973 y 1992 Schafer publica sus cinco
libritos memorables, en los que sintetiza su breve pero intensa
experiencia pedagógica en universidades de su país. Trasgresor
arquetípico, Schafer aspira a sensibilizar la escucha y desarrollar la
curiosidad sonora de los estudiantes, en los célebres seminarios y
clases magistrales que dicta durante esos años en todo el mundo.
Gainza (2003) ubica el quinto período a partir de 1980 y lo llama “De integración”. En esa época el exceso de propuestas y la euforia reinante llegaron a distorsionar el sentido de la problemática educativa alejando la posibilidad de una necesaria integración. El interés por la música contemporánea no decae en este período, pero aparece un cúmulo de novedades (la tecnología musical, la tecnología educativa, los movimientos alternativos en el arte, los nuevos enfoques corporales, la musicoterapia, las técnicas grupales, etc.) que suman su influencia al efecto de expansión producido por las olas migratorias, que complica y diversifica el panorama cultural y educativo.
A partir de 1980, el perfil social en la mayoría de los países se vuelve multicultural; laeducación musical deberá ampliar entonces su espectro de
contenidos a fin de integrar progresivamente las músicas de otras culturas, sin dejar de trabajar para la preservación de la propia identidad y las raíces culturales.
Durante el transcurso del sexto período (década de los 90),
“De los nuevos paradigmas” se produce una polarización en las problemáticas educativo-musicales. Por un lado, continúa la preocupación por la educación inicial e infantil; por el otro, la educación superior o especializada concentra las miradas reformistas. El campo de la educación infantil en el siglo XX se enriqueció notablemente con los aportes de Willems, Orff, Kodaly, Suzuki, etc.; sin embargo, estos métodos tuvieron escaso nivel de penetración en la educación especializada.
Nuevos paradigmas lucharán por imponer sus propias reglas de juego y surge una diversidad de opciones, que preferimos denominar “modelos” para diferenciarlas de los “métodos” que dominaron la escena pedagógica durante el siglo XX. Gainza (2003) plantea la siguiente interrogante: ¿Qué diferencias existen entre un modelo y un método? Un enfoque metodológico remite, por lo general, a una creación individual donde actividades y materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, con el objeto de ofrecer a educadores y alumnos un panorama ordenado y completo de cierta problemática específica.
En este sentido, cada autor enfatiza particularmente determinado aspecto de la enseñanza musical: Kodaly trabaja el repertorio coral, Willems ahonda en los aspectos psicopedagógicos de la enseñanza y Orff, en el ritmo (corporal y del lenguaje) y los conjuntos instrumentales, etc. A diferencia del método, el modelo, remite a una producción colectiva. Por lo general integra un conjunto de materiales, actividades y conductas, que no suponen necesariamente una secuenciación dada y se desarrollan en un contexto específico (lúdico, antropológico, etc.). Un modelo pedagógico cualquiera es susceptible de ser combinado con otros.
En la actualidad, los educadores musicales tienen a su disposición una diversidad de modelos: es posible aprender a través del juego, del canto y de la danza popular (modelos naturales o espontáneos), pero también se puede aprender mediante aparatos o máquinas (modelos tecnológicos), o a través de conductas y prácticas varias.
Gainza (ob.cit.) ha notado que en varios países de Latinoamérica una fuerte búsqueda de identidad cultural a través de la música y la educación musical que, como es sabido, constituye un factor aglutinante de gran poder. Actualmente muchos profesores latinoamericanos, siguiendo a Murray Schafer, eligen el modelo ecológico. En vez de proponer secuencias para el aprendizaje de la tonalidad o los modos, Schafer enseña a sus alumnos a sensibilizar su escucha para defenderse de la polución sonora y participar de manera activa en el diseño de su propio “paisaje” sonoro.
En el mundo actual han variado las necesidades, pero al mismo tiempo se ha modificado el registro individual de las mismas. A los múltiples cambios en el campo de la comunicación, se han agregado nuevas pautas en el sistema de valores, en la utilización del tiempo libre y en la relación con los objetos del medio ambiente, incluidos los artísticos y la función que éstos cumplen.
La música y las artes requieren para su transmisión metodologías flexibles, sensibilizadoras, personalizadas y de carácter artesanal. Sin embargo, el llamado modelo neoliberal exige que la educación sea eficaz, es decir, rápida, expeditiva, de resultados concretos y evaluables cuantitativamente (ob.cit.).
Del mismo modo, es común encontrar en la actualidad cierta adhesión a argumentos pseudo-científicos que contribuyen a reafirmar el poder que la música posee para despertar y estimular los procesos cognoscitivos. Entre ellos, el conocido como el “efecto Mozart” (título de una publicación homónima), fórmula comercialmente afortunada de un educador musical norteamericano que proclama las extraordinarias virtudes de la música del genio de Salzburgo para desarrollar las capacidades intelectuales generales en los niños.
Para asegurar la eficacia de la educación como herramienta para el cambio y la evolución social, ésta deberá ser necesariamente renovada tanto en los aspectos generales y organizativos como en las técnicas y materiales específicos que atañen a su implementación social a través del sistema educativo, de la educación formal y no formal.
Si la experiencia educativo-musical del siglo XX apuntó al mejoramiento de la educación musical inicial, en la actualidad los mayores esfuerzos deberán dedicarse a atender los niveles anteriormente rezagados, o sea, la formación de especialistas y profesionales de la música: ejecutantes, intérpretes, directores, musicólogos, técnicos, musicoterapeutas y educadores de todas las áreas y especialidades.
En los tiempos que corren, cuando la tendencia es enfatizar los aspectos cognoscitivos desde un neo conductismo pseudo-intelectualista, sería deseable que la música pudiera recuperar la superioridad espiritual que reconocieran en ella los pedagogos idealistas de todos los tiempos, desde Platón y Aristóteles hasta Dalcroze, Kodaly y Willems (Gainza, 2003).
En ese orden de ideas, se sabe que aunque los principios básicos de la música no han cambiado, y sobre esa base se fundamenta la educación musical, también es cierto que los avances pedagógicos, metodológicos, tecnológicos y musicales van transformando poco a poco la praxis de la enseñanza musical, y específicamente los cambios en la música son un tema que a veces se deja de lado.
Por ejemplo, es común encontrarse con situaciones en que el docente musical tiene un grupo de estudiantes, o algún estudiante en particular, con el que se dificulta trabajar con la música popular tradicional venezolana. El estudiante, por lo general, proviene de un ambiente donde lo común es escuchar géneros como el reguetón, algunos vallenatos, heavy metal, pop y otros cuyo mensaje puede que no sea el más apropiado para su formación musical y personal. Sin embargo, esta música no puede desaprovecharse como recurso en la enseñanza musical.
La música que escuchan los niños y jóvenes de hoy no es la misma que a finales del siglo XX, y la tecnología que pone al alcance de la mano esa música tampoco; las emisoras AM reemplazadas por las FM, tocadiscos por reproductores mp4, la aparición de los teléfonos celulares, Internet, etc.
Hay que encontrar nuevas formas de motivar a los estudiantes a apreciar la música de su país, tanto académica como popular, tal como lo hizo Kodaly, sin dejar de lado la música universal y los grandes clásicos. Sin embargo, la realidad musical actual también nos lleva a apoyarnos en la música que los estudiantes de m escuchan a diario. No se puede abandonar el espacio para aprender y tocar los instrumentos musicales tradicionales y folklóricos, conocer e interpretar los géneros musicales autóctonos, lo cual constituye el elemento fundamental de la idiosincracia.
Sin embargo, no se puede dejar pasar por alto la realidad musical contemporánea, donde encontramos nuevos instrumentos musicales producto de los avances tecnológicos, como la guitarra eléctrica, los sintetizadores, la batería (electrónica), además de técnicas como el beatbox y otras prácticas musicales contemporáneas.
Los docentes musicales tienen grandes aspiraciones con sus alumnos, especialmente el que entre sus estudiantes surjan grandes instrumentistas que lleguen a destacar en importantes orquestas, directores o compositores académicos. Pero también es válido el formar músicos creadores de la música que se enmarca en los nuevos tiempos, apoyada en las nuevas tecnologías, productos del nuevo orden mundial que ha traído la globalización, de la cual no escapa la música ni la educación musical.
Apoyarse en la música contemporánea le abre al docente musical hoy en día muchos horizontes, lo que permite contar con una base más amplia para la educación musical y a la vez le acerca, tanto a él como a sus estudiantes, a la realidad y cotidianidad musical. La música es amplia y cabemos todos, la enseñanza musical está íntimamente ligada a ella y eso siempre lo debemos tener presente.
El docente musical está para orientar, facilitar, guiar, enseñar a apreciar la música; tomando en cuenta todo el hecho musical que envuelve a sus estudiantes.Los modelos conocidos (Dalcroze, Willems y Orff entre otros) han sido diseñados en otros países y otros tiempos; por lo tanto nos vemos en la necesidad de hacer algunas adaptaciones a nuestra realidad concreta, sin dejar de reconocer que los principios básicos son efectivos sin importar lugar ni tiempo. El otro punto es que los docentes musicales estamos en capacidad (y en el deber) de crear, innovar, proponer nuevos modelos de enseñanza musical y de ese modo romper paradigmas y trascender.

Referencias

Gainza, V. (2003) La Educación Musical entre dos siglos: Del modelo Metodológico a los nuevos Paradigmas

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domingo, diciembre 02, 2007

La Música en Venezuela durante el siglo XX: Escuela de Santa Capilla, Autores Independientes y Autores de la Post-Modernidad

Escuela de Santa Capilla
Desde 1940 hasta el año 1964 dominaron la escena musical caraqueña los músicos de la llamada Escuela de Santa Capilla, es decir, los que realizaron estudios en la hoy llamada Escuela José Ángel Lamas, ubicada justamente en la caraqueña esquina de Santa Capilla y que fueron discípulos de Vicente Emilio Sojo (Tortolero, s.f.)
Con estos compositores el Nacionalismo musical venezolana alcanza su máxima expresión. Son artistas de gran sensibilidad social y fieles a los valores espirituales de su pueblo. La elevada calidad que ha dado a sus composiciones una reconocida universalidad, nunca entró en conflicto con el gusto popular del venezolano. Como la música de los compositores de la Escuela de Chacao, las creaciones de los músicos de la Escuela de Santa Capilla han alcanzado gran popularidad, llegando a arraigarse en el recuerdo como rico patrimonio espiritual de la nación (ob.cit.).
Los músicos más relevantes de la mencionada Escuela son:
Antonio Estévez (Calabozo, Edo. Guárico, 1916 - Caracas, 1988)
Ángel Sauce (Caracas, 1911 - 1995).
Evencio Castellanos (Cúa, Edo. Miranda, 1915 - Caracas, 1984)
Antonio José Ramos (Carúpano, Edo. Sucre, 1901)
Víctor Guillermo Ramos (Cúa, Edo. Miranda, 1911)
Inocente Carreño (Porlamar, Edo. Nueva Esparta, 1919)
Gonzalo Castelanos (Canoabo, Edo. Carabobo, 1926)
Antonio Lauro (Ciudad Bolívar, Edo. Bolívar, 1917 - Caracas, 1986)
Carlos Enrique Figueredo (Tocuyito, Edo. Carabobo, 1910 - 1986)
Moisés Moleiro (Zaraza, Edo. Guárico, 1904 - Caracas, 1979)
Luis Felipe Ramón y Rivera (San Cristóbal, 1913 - Caracas, 1993)
José Clemente Laya (Caracas, 1913 - Maracay, Edo. Aragua, 1981)
Blanca Estrella Veroes de Méscoli (San Felipe, Edo. Yaracuy, 1913 - Caracas, 1987)
A mediados de los años sesenta se puede hablar de otra nueva generación de compositores posterior a la antes mencionada y también formados en Santa Capilla. Así, tenemos nombres como José Antonio Abreu (1939), Alba Quintanilla (1944), Francisco Rodrigo (1938), Luis Morales Bance (1945) y Federico Ruiz (1948), entre otros.

Autores Independientes

En el transcurso de la historia musical venezolana, al hablar de la Escuela de Santa Capilla, iniciamos el siglo XX. Entre los autores independientes de este período sobresalen, como ya se había mencionado anteriormente al hablar sobre la historia del valse en Venezuela los valses de Pedro Elías Gutiérrez (1870-1954), conocido por su joropo "Alma Llanera" de la zarzuela del mismo nombre, Francisco de Paula Aguirre, autor del popular "Dama Antañona", Federico Vollmer (1834-1901) y su "Jarro Mocho", Augusto Brandt (1892-1941), Simón Wohnsiedler, y Laudelino Mejías con su "Conticinio", entre otros (Rugeles, 2001).
Asimismo, encontramos otros compositores que, si bien no fueron alumnos de Sojo en Santa Capilla, tuvieron un papel importante en el desarrollo de dicha etapa del movimiento musical venezolano a inicios del siglo XX: Prudencio Esaa, Eduardo Plaza (1911-1980), Rházes Hernández López (1918-1991), Luis Felipe Ramón y Rivera (1913-1993) e Isabel Aretz (1909), entre otros (ob.cit.)

Autores de la Post-Modernidad

Para Rugeles (2001) el estreno en 1961 de la obra "Casualismos" de Rházes Hernández López marca el inicio en Venezuela de la así llamada "vanguardia musical". Dicha obra se basa en un libre juego de los elementos de la música dodecafónica: tratamiento atemático de la forma, ausencia de todo sentido descriptivo, anecdótico o esquemático y de sentimentalismo melódico o armónico, búsqueda de la sonoridad totalmente pura. En este sentido, esta pieza marca la primera intención en Venezuela de utilizar procedimientos nuevos de composición de técnicas que ya se venían practicando desde comienzos del siglo en Europa.
En 1965, por iniciativa del Dr. Inocente Palacios, se crea el Estudio de Fonología Musical del INCIBA. Allí, Alfredo Del Mónaco (1938) produjo sus primeras obras electroacústicas: "Cromofonías I" (1967) y "Estudio Electrónico I" (1968).
En 1966 se realizó el III Festival Interamericano de Música, en el cual muchas de las obras participantes manifestaban el aprovechamiento de técnicas vanguardistas y concepciones formales que no habían sido abordadas por la "Escuela de Santa Capilla", hecho que provocó rechazo por parte de muchos.
A partir de 1968 se residencia en Caracas el compositor greco-venezolano Yannis Ioannidis (1938), quien logró reunir en torno suyo un grupo de jóvenes estudiantes de composición. Ioannidis traía consigo una estimulante y valiosa información sobre las técnicas y estéticas europeas de vanguardia. Su posición ante la música, que implicaba un compromiso intelectual y filosófico respecto a la creación artística y su repercusión social, abrió un panorama nuevo en la música venezolana. Su clase de composición no se limitaba tan sólo a la parte musical sino que abordaba temas de cultura general que abrieron de forma única los horizontes y las perspectivas de sus jóvenes alumnos.
Entre los autores que estudiaron composición con Ioannidis se encuentran Federico Ruiz (1948), Emilio Mendoza (1953), Servio Tulio Marín (1947), Alfredo Marcano Adrianza (1953), Ricardo Teruel (1956), Carlos Duarte (1957), Paul Desenne (1959) y Alfredo Rugeles (1949).
Después de Ioannidis, en 1974 llega a Venezuela el compositor uruguayo Antonio Mastrogiovanni (1936) quién reunió a su alrededor a un nuevo grupo de estudiantes de composición. Su actividad de enseñanza se desarrolló en el Conservatorio Juan José Landaeta y logró graduar a cinco jóvenes con el título de Maestro Compositor en 1987: Juan Francisco Sans (1961), Miguel Astor (1958), Víctor Varela (1955) y Juan de Dios López (1962) entre ellos.
Es Juan Francisco Sans quien a partir de 1988 sustituye a Mastrogiovanni en la Cátedra de Composición del Conservatorio Landaeta y entre los egresados de su clase debemos mencionar a los jóvenes compositores: Roberto Cedeño (1965), Fidel Rodríguez (1961) y Josefina Benedetti (1953).
Las nuevas generaciones de compositores se han venido formando con varios maestros quienes han asumido el rol de profesores de composición en diversas instituciones caraqueñas, como el Iudem (Instituto Universitario de Estudios Musicales), a cargo de compositores como Blas Emilio Atehortúa, Beatriz Bilbao, Federico Ruiz y Ricardo Teruel; la Cátedra de Composición Antonio Estévez a cargo del maestro Juan Carlos Núñez y la recién creada Maestría en Composición de la Universidad Simón Bolívar a cargo de los compositores Diana Arismendi, Adina Izarra y Emilio Mendoza.
Igualmente, es importante destacar la enseñanza privada y de cursos especiales en la Maestría de la Universidad Central de Venezuela que ha dictado el maestro Alfredo Del Mónaco. Los nuevos nombres que comienzan a destacarse son: Luis Alejandro Álvarez, Leonidas De Santiago, Wilmer Flores, Tito Nava, Albert Hernández, Ryan Revoredo, Harold Vargas e Icli Zitella, entre otros.
Por otra parte, Rugeles (2001) hace mención de compositores que se han destacado en el medio artístico venezolano y que por alguna u otra razón no pertenecen a ninguna de las escuelas mencionadas, aunque quizás hayan tenido algún contacto esporádico con ellas, o bien su formación ha sido directamente realizada fuera de Venezuela, en Latinoamérica, en los Estados Unidos de Norteamérica o en Europa. Así, tenemos nombres como Alfredo Del Mónaco (1938), Diógenes Rivas (1942), Juan Carlos Núñez (1947), Gustavo Matamoros (1957), Adina Izarra (1959), Álvaro Cordero (1954), Eduardo Kusnir (1939), Julio D’Escriván (1960), Beatriz Bilbao (1951), Ricardo Lorenz-Abreu (1961), Alonso Toro (1963), Mercedes Otero (1953), Jacky Schreiber (1961), Diana Arismendi (1962), Manuel Sosa, Alfonso Tenreiro (1976), Efraín Amaya, Marianela Machado, Arcángel Castillo (1959) y Diego Silva (1954) entre otros.


REFERENCIAS

Rugeles, A. (2001) La relación entre la música venezolana contemporánea de concierto y la música popular y folclórica.

Tortolero, N. (s.f.) Compositores Venezolanos.


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sábado, diciembre 01, 2007

La Música en Venezuela durante el siglo XIX: El Vals, la Ópera y la Zarzuela

El Vals

Origen.

El Vals Vienés tiene sus semillas en un viejo baile de la región de los Alpes. Su nombre se remonta al término alemán "waltzen" y se relaciona con los movimientos rotativos de pies que se arrastran a través del suelo. Juntos con sus precursores, el Vals Vienés tiene su origen en el siglo XII o XIII, en el tiempo de los juglares. El origen del Vals Vienés pueden ser visto en el "Springtanz" alemán (Animation&Dance,s.f.).
La mayor parte de los historiadores de baile ven los principios de Vals Vienés en los viejos "Dreher" o "Ländler", bailados a partir del siglo XVI. En Alemania del Sur y en Austria fue bailado por el pueblo sin intructores de baile. El Vals Vienés es un baile circular en 3/4-o 3/8-tiempos, en el cual las parejas ponen sus brazos alrededor del otro y giran dando vueltas alrededor de un centro imaginario. Este baile lento ha sido bailado hasta principios del siglo XX, tanto en el campo como en la ciudad (ob.cit.).
Una segunda corriente ve los principios de Vals Vienés en el "Langaus", un baile de pareja en el cual se cruzaba una habitación muy larga con la menor parte de vueltas posibles. Hasta el siglo XVIII la administración trató continuamente de poner término a este baile. Se prohibió la acción de arremolinar, sacudiendo y girando o atropellando a la pareja.
Alrededor de 1750 el término "walzen" da nombre a un baile de la comedia improvisada vienesa. En 1770 Johann Wolfgang von Goethe hizo un informe sobre sus experiencias "con el baile alemán", y en 1782 Carl von Zwangen publicó el libro "Etwas über das Walzen"(ob.cit.).
A partir de 1794 se enseñó el Vals Vienés en el tribunal real prusiano. La futura reina Luise von Preussen prohibió el baile (en Berlín esta prohibición fue válida hasta 1918). Pero, en Munich fue tocado y bailado. El Vals Vienés triunfó después del Congreso Vienés en 1815. Esto principalmente se atribuye a las emotivas melodías de Lanner y la dinastía de Strauss (ob.cit.).

Principales Representantes.

Fernández Álvarez (2006) ha considerado, entre muchos compositores, que los más destacados representantes del género vals son los siguientes:
-Joseph Lanner (1801-1843), concertino y compositor austríaco, inició la moda del vals vienés y rivalizó en popularidad con los Strauss. Entre los valses que compuso sigue interpretándose con asiduidad El Vals de los Patinadores.
-Johann Strauss (padre) (1804-1849), nació en Viena y fue uno de los más reputados compositores de valses vieneses. Fundó una orquesta propia y fue director de los bailes de la corte. Compuso además marchas, polcas y un gran número de danzas diversas.
-Johann Strauss (hijo) (1825-1899), hijo del anterior, fue director de orquesta y se le ha llamado “el rey del valse”. Compuso y ejecutó con su propia orquesta más de 150 valses, creando una música de gran riqueza melódica y elegancia formal. También escribió operetas en tres actos, como El murciélago y El barón gitano. Entre sus valses resaltan El bello Danubio Azul, Las mil y una noches, El vals del emperador y Cuentos de los bosques de Viena.
-Frédéric Chopin (1810-1849), considerado el más grande compositor polaco. Además de polonesas y mazurcas, compuso algunos valses, ya que este género musical era el que causaba furor en su época. Entre los más significativos se encuentra el Vals de Konstancja, el Vals del Adiós, Vals del minuto y Vals du regret .

Origen del Vals en Venezuela

Según los estudios de Peñin (1999), el vals llega a América a comienzos del siglo XIX, adquiriendo en muy poco tiempo los más variados matices y sirviendo como base o ingrediente de muchas formas musicales latinoamericanas, o teniendo vida propia como simple remedo del vals europeo o como forma acriollada.
No se sabe en qué fecha exactamente nos llega, pero pronto pasa, en el caso de Venezuela, a ocupar el centro de las formas musicales nacionales más importantes que se configuraran después de la independencia (1810-1821) y que hoy constituyen su tradición oral (folklore) o escrita. Poco a poco, en vals se queda en América como una forma acriollada en sus giros melódicos y sobre todo, en sus características métricas.
En esta transformación o criollización, ya no se le dirá en Venezuela vals, sino valse, por una fuerte influencia francesa que tuvo desde finales del siglo XVIII, pasando la “e” muda final de la escritura francesa, valse, a pronunciarse también. El recorrido que hace el vals al instalarse en tierra americana, lo podemos precisar en el caso de Venezuela en dos áreas: en el mundo oral (tradicional y popular) y en el escrito (académico y de salón), muy interrelacionados, por cierto (ob.cit.).
Al regazo de la oralidad se va incorporando a los “baylecitos de la tierra”, y entre golpes, cuadrillas, danzas y contradanzas, pasa a animar aquellas sesiones, saraos o “bayles” llamados vulgarmente fandangos, zarambeques, danzas de monos y finalmente joropos.
Las diferentes formas del joropo se distinguen fundamentalmente por el carácter, pero todas son subsidiarias del vals. Ya en las obras escritas por autor, conocidas como aires nacionales, que aparecen nombradas por sus autores como valses, si se les acelera simplemente su tempo, se convierten fácilmente en joropos. Inclusive una de las figuras del baila del joropo hoy precisamente es el “valsiao”, junto con el “escobillao” y el “zapatiao”. De hecho, una de las fórmulas de rasgueo más usadas por los cuatristas, como es la de seis corcheas con rasgueos apagados en la tercera y sexta corchea es utilizada para el valse popular y el joropo indistintamente, solamente que en el primero es más lento y en el segundo más rápido (ob.cit.).
En la medida que nos vamos acercando a la cordillera andina, allá por Mérida y Táchira, hay un tipo de valse al que le van diciendo pasillo. Un valse que se baila en pasos cortos (“pasitos”), y que en Venezuela es una forma popular circunscrita a la música andina. Algunos compositores han escrito valses lentos, arropados con esas características generales de la música andina de terceras y sextas paralelas, los tenutos y calderones, los finales en el segundo tiempo… y los han llamado indistintamente pasillos o valses y a veces vals-pasillo. En realidad son valses. Y generalmente en los países andinos es muy común encontrar este género musical con el nombre de pasillo(ob.cit.).
Según las diferentes fuentes, se habla en general de un tipo de vals rápido (“vals a vapor”) cercano al vals austriaco y otro tipo de vals lento (“vals francés” y le decían también “vals Boston”), así como también un pasillo lento que a veces se lo compara al “vals francés” y un pasillo lento.
Con respecto al vals vapor y el pasillo, hay un detalle muy peculiar que vale la pena destacar. El Libertador Simón Bolívar fue un experto en bailar el vals vapor, música muy de moda para esa época. Precisamente los ejércitos bolivarianos fueron los grandes difusores de este genero por la cordillera andina bajo la denominación de pasillo, por la morisqueta o pasito corto que hacían los bailarines sobre el segundo tiempo del compás (ob.cit.).
Resumiendo, del vals de origen europeo al valse criollo o pasillo andino, tenemos simplemente el aporte de la cultura criolla americana que lo fue adaptando a esta nueva realidad y haciéndolo propio, produciendo un excelente resultado como lo es el valse criollo, o valse del país o la tierra (venezolano, colombiano, ecuatoriano, peruano) o simplemente pasillo con su variada gama de modalidades (ob.cit.)

Principales Representantes del Vals en Venezuela.

El vals, de tradición naturalmente europea, adquirió una personalidad muy especial, propia que lo distinguió radicalmente del europeo, llamándose desde entonces valse venezolano, esta expresión musical fue la que más se acercó a lo nacional en la música académica. Entre sus principales cultores se encuentra el destacado pianista, compositor y profesor Rafael María Saumell, hijo (Monje, 2007)
Así, hacia el tercer cuarto del siglo XIX, merecen mencionarse autores de célebres valses como Federico Villena (1835-1899), Teresa Carreño (1853-1917), Rogelio Caraballo, Ramón Delgado Palacios (1867-1902) y Sebastián Díaz Peña (1844-1926), con su célebre "Maricela". Ya a principios del siglo XX, sobresalen los valses de Pedro Elías Gutiérrez (1870-1954), conocido por su joropo "Alma Llanera" de la zarzuela del mismo nombre, Francisco de Paula Aguirre, autor del popular "Dama Antañona", Federico Vollmer (1834-1901) y su "Jarro Mocho", Augusto Brandt (1892-1941), Simón Wohnsiedler, y Laudelino Mejías con su "Conticinio", entre otros (Rugeles, 2001)

La Ópera y la Zarzuela del Siglo XIX

Ópera


De acuerdo con las investigaciones de Monje (2007), la ópera es un drama en el cual se canta todo o parte del diálogo y que contiene oberturas, interludios y acompañamientos instrumentales. Existen varios géneros teatrales estrechamente relacionados con la ópera, como el musical y la opereta. Francia, Alemania e Italia desarrollaron unos estilos operísticos característicos durante el siglo XIX. Estas obras reflejaban el movimiento romántico y sus ideales estéticos. París fue el lugar de nacimiento de la Gran Ópera, una espectacular combinación de representación escénica, acción, ballet y música, gran parte de ella escrita por compositores extranjeros que se establecieron en Francia.
Entre los primeros ejemplos encontramos La Vestale (1807) de Gasparo Spontini, y Lodoïska (1791) de Luigi Cherubini, ambos italianos; y Masaniello, o La muda de Portici (1822) de Daniel Auber. Este estilo culminó con las enormes obras del compositor berlinés, Giacomo Meyerbeer, como Robert le diable (1831) y Los hugonotes (1836). La primera gran ópera alemana del siglo XIX fue Fidelio (1805; revisada en 1806 y 1814) de Ludwig van Beethoven, un singspiel dramático para el cual el compositor escribió cuatro oberturas diferentes.
La cima de la ópera alemana fue Richard Wagner, quien diseñó una nueva forma llamada drama musical, en la que el texto (escrito por él mismo), la partitura y la puesta en escena estaban unidos de forma inextricable. Sus primeras óperas importantes, por ejemplo, El holandés errante (1843), Tannhäuser (1845) y Lohengrin (1850), conservaban elementos del estilo antiguo, incluidas las arias y los coros. Pero en las obras siguientes como Tristán e Isolda (1865) y la poderosa tetralogía de El anillo del Nibelungo (1852-1874), basada en un mito nórdico, Wagner abandonó las convenciones anteriores y escribió en un estilo continuo y fluido, con la orquesta (en vez de los personajes) al servicio del protagonista del drama.
Gioacchino Rossini compuso óperas cómicas, como El barbero de Sevilla (1816) y La Cenicienta (1817), que han eclipsado a sus obras más dramáticas; Guillermo Tell (1829), por ejemplo, es conocida hoy principalmente por su obertura. El estilo del bel canto, caracterizado por su vocalismo suave, expresivo y a menudo espectacular, también floreció en las obras de Vincenzo Bellini, entre ellas Norma (1831), La Sonnambula (1831), e I Puritani (1835); así como en la Lucia di Lammermoor de Gaetano Donizetti (1835), con su célebre escena de la locura, y en sus comedias L'elisir d'amore (1832) y Don Pasquale (1843).
No obstante, el compositor que personifica la ópera italiana es Guiseppe Verdi. Él infundió a sus obras un vigor dramático y una vitalidad rítmica sin precedentes. A la potencia pura de sus primeras óperas Nabucco (1842) y Ernani (1844), añadió las caracterizaciones más sutiles de Rigoletto (1851), Il trovatore (1853), La Traviata (1853), Un ballo in maschera (1859) y La forza del destino (1862). Aida (1871) combina el esplendor visual de la gran ópera y la intimidad musical de una trágica historia de amor.

La Ópera en Venezuela.

En Venezuela encontramos a José María Osorio (1803-1852), natural de Caracas y residenciado en Mérida, ciudad donde fue sepultado. Destacado teórico y compositor; autor de Elementos del Canto Llano y Figurado (1844), La Práctica de los Divinos Cánticos (1845), Directorio de la Catedral de Mérida (1846); además, compuso un interesante y curioso Cuarteto de Cuerdas y es el autor de la Primera Ópera escrita en Venezuela, se trata de la Ópera Bufa El Maestro Rufo Zapatero, publicada en la ciudad de Mérida en 1847. (Monje, 2007)
En 1808 se estrenó en el Teatro de Conde a Carmelitas por primera vez en Venezuela una compañía de ópera francesa, cuya primera Donna fue la celebre Doña Juana Faucompre, siendo tan del agrado del público aquella función que la ciudadanía a pesar de la epidemia reinante no dejo de asistir a ella. Para aquella época ya el teatro tenía orquesta de aventajados filarmónicos, que para el caso habían aprendido en la escuela que el padre Sojo fundara a fines del siglo pasado con los instrumentos y música de clásicos notables que hizo venir de Europa y que el mismo trajo de su viaje a Roma (ob.cit.)
La familia Montero, que según Martínez Navarro (2006) dio el mayor número de músicos a Venezuela, tuvo entre sus más destacados miembros a José Ángel Montero (1832-1881), autor de la ópera Virginia, la primera obra de este género producida en el país y estrenada en Caracas el 26 de abril de 1873 en el Teatro Caracas.

Zarzuela

La zarzuela nació en el siglo XVII en el pabellón de caza del Palacio de la Zarzuela (lugar llamado así por el gran número de zarzas que lo rodeaban), en Madrid, España, históricamente en la época de Felipe IV. Gran amante del teatro, éste monarca era aficionado a los espectáculos musicales cargados de efectos; así, gustaba de celebrar representaciones nocturnas, fiestas cortesanas, con música (Ruiz Torres, 1998).
Aprovechando los momentos de descanso con sus cortesanos, y para distraerse, contrataba compañías madrileñas que representaban obras donde se alternaba el canto con pasajes hablados. Las primeras zarzuelas nacieron como pequeños experimentos, un género musical que se situaba entre el teatro, el concierto, el sainete y la tonadilla.
En cuanto a los eventos significativos para el desarrollo de la zarzuela en el siglo XIX, encontramos que Napoleón al ocupar España (1808-1814) barrió la ópera italiana, trayendo la ópera cómica francesa, que no triunfó. Al término de la guerra regresó la ópera italiana que triunfaba en toda España, a excepción de Madrid y otras ciudades donde esta lengua provocaba rechazo.
Con la llegada del Romanticismo el nacionalismo musical español quiso imitar la ópera italiana en lengua castellana, con temas mitológicos, heróicos que pronto se abandonaron por una temática basada en la lengua castellana. La zarzuela resurgía.
A mediados del siglo XIX comienzan a proliferar las zarzuelas. Los compositores Hernando, Barbieri, Gaztambide, Oudriz, Inzenga, Salas y otros, fundan la Sociedad Artística, difusora de la zarzuela por toda España. Luis de Olona será el presidente, Gaztambide el director de orquesta, Barbieri director de coros y Francisco Salas director de escena. De esta sociedad destacan los éxitos: Jugar con fuego, estrenada en 1851 en el Teatro del Circo y Los diamantes de la corona (1854), ambas de Francisco Asenjo Barbieri, y Catalina, de J. Gaztambide, iniciándose una nueva etapa para la zarzuela.
En estos tiempos, las zarzuelas estaban influenciadas por la ópera italiana y la ópera cómica francesa, no tardando en adaptarse al folklore regional español y más en particular al folklore local, pasando a estar protagonizada por personajes de la calle que hablan el lenguaje del pueblo. Por ejemplo, en la zarzuela madrileña, tópicos como: la forma castiza de expresarse, situaciones y lugares madrileños, el uso de ritmos musicales como el chotis, la mazurca (aunque ninguno de estos tiene orígen madrileño, el schottisch, es una danza alemana de origen escocés y la mazurca es una danza nacional polaca) (Ruiz Torres, 1998).

La Zarzuela en Venezuela

Calcaño (1980) considera que el estreno de las primeras zarzuelas, en 1861, fue un suceso que tuvo grandes consecuencias en la vida musical del país. Este género teatral iba a tener una influencia bastante perjudicial en las músicas que aquí se componían, las que fueron haciéndose más banales y simples.
Por estos mismos tiempos se estrenó en Caracas la zarzuela “Los Alemanes en Italia”, con letra de Heraclio Martín de La Guardia y música de José Ángel Montero. Esta fue la primera zarzuela criolla ejecutada en la capital. Parece, aunque no es completamente seguro, que mucho tiempo antes había estrenado en Mérida algunas zarzuelas suyas José María Osorio. Lo que no está del todo comprobado es que se hubieran representado, pero no hay duda de que las compuso.
En 1865, el viejo Teatro de la Unión, situado en la esquina de Maderero, lugar de poca distinción, fue transformado por Eleuterio González en el “Teatro de la Zarzuela” que era bastante bueno, aunque no podía competir con el Teatro Caracas. Este nuevo local fue conocido también con el nombre de Teatro de Maderero, célebre por sus inolvidables “Nacimientos”.

REFERENCIAS

Animation&Dance (s.f.) Vals Vienés.

Calcaño, J.A. (1980) La Ciudad y su Música (2a. ed.), Caracas: Fundarte.

Fernández Álvarez, E. (2006) Música. En A. Muñoz Céspedes (Coord.), La Enciclopedia del Estudiante (pp. 105) Buenos Aires: Santillana.

Martínez Navarro, Y. (2006) Pinceladas Musicales. Caracas: El Sapo y la Rana.

Monje, C. (2007) Comentario acerca de la Unidad II.

Peñin, J. (1999) Nacionalismo Musical en Venezuela. Caracas: Fundación Vicente Emilio Sojo.

Rugeles, A. (2001) La relación entre la música venezolana contemporánea de concierto y la música popular y folclórica.

Ruiz Torres, J. M. (1998) La Zarzuela.

Tortolero, N. (s.f.) Compositores Venezolanos.


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