miércoles, diciembre 05, 2007

Evolución de los Métodos de Enseñanza Musical en el Siglo XX

Informe sobre Avance a través del tiempo de la Educación Musical y su comparación con los modelos desarrollados por sus autores pedagogos musicales, y los nuevos paradigmas que se esperan alcanzar a futuro en la enseñanza de la música.

El siglo XX es, sin lugar a dudas, el que ha evidenciado las mayores transformaciones en la historia de la humanidad; es donde el hombre ha asumido de una manera arrolladora su papel transformador, tanto en el medio ambiente como en el medio social, valiéndose para ello de todos los recursos que tuvo a su alcance.
En cuanto a las transformaciones sociales, su manera de interrelacionarse con los demás, asegurar que los avances no se detengan y las conquistas alcanzadas se mantengan, se ven reflejadas en la educación y específicamente el presente trabajo trata sobre cómo los avances del siglo XX hasta la actualidad se ven influyeron en los modelos empleados por la Educación Musical.
Gainza (2003), en cuanto a la Educación Musical, denomina al siglo XX “siglo de los grandes métodos” o el “siglo de la iniciación musical” y a su vez lo divide en varios períodos para facilitar su exposición, donde describe la evolución de la enseñanza musical en los últimos tiempos.
El primer período, lo denomina “De los precursores”, el cual surge como respuesta a la necesidad de introducir cambios sustantivos en la educación musical inicial. Entre 1930 y 1940 surgen en Europa dos métodos muy significativos en la historia de la enseñanza musical; el Método
“Tonic Sol-Fa”, de origen inglés (en Alemania se lo llamó “Tonika Do”),
estuvo ampliamente difundido en el ambiente de los profesores de
música de las escuelas inglesas, ya desde fines del siglo XIX y
comienzos del siglo XX. El otro método es de origen francés:
Chevais, (nacido en 1943), músico y pedagogo destacado, escribe una obra pionera, en tres tomos, donde propone una serie de conceptos y prácticas básicas, muchos de los cuales continúan vigentes.
Kart Orff y Zoltan Kodaly retomarán posteriormente, en sus respectivas
propuestas pedagógicas, algunos recursos propios del Método Tonic
Sol-Fa, orientados a facilitar la enseñanza de la melodía (posiciones o
“signos” de la mano) y del ritmo (“sílabas rítmicas”).
Durante las primeras décadas del siglo XX se gestó en diferentes países de Europa el movimiento pedagógico que se llamó de la “Escuela Nueva” o de la “Escuela activa”, verdadera revolución educativa que reacciona frente al racionalismo decimonónico, anteponiendo la personalidad y las necesidades
primarias del educando frente al objeto del conocimiento. Aunque las escuelas activas (métodos Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori, etc.) se difunden rápidamente en Europa y Norteamérica, será necesario esperar algún tiempo para que estos movimientos pedagógicos renovadores influencien la educación musical.
Al segundo período (entre 1940 y 1950), Gainza (2003) lo denomina “De los métodos activos”, designación que da cuenta de la influencia
que empiezan a tener los aportes filosóficos y técnicos de la “escuela
nueva” en el campo de la educación musical.
Una figura arquetípica de este período es la del alemán y
suizo Émile Jaques Dalcroze (1865-1950), a quien Gainza (2003) se refiere como “el Freud” de la educación musical, por haber sido el primero en introducir el movimiento corporal en la enseñanza de la música. Dalcroze se convierte así en promotor de una revolución pedagógica básica e irreversible. Puede decirse que su método –mejor dicho, los principios fundamentales del mismo- ha perdurado hasta nuestros días. Existen asociaciones Dalcroze en
Suiza, en Estados Unidos y muchas otras partes del mundo.
Junto a J. Dalcroze, debemos mencionar a dos destacados músicos y pedagogos europeos que no tuvieron reparos en explicitar sus coincidencias con el “maestro”: éstos fueron Maurice Martenot, francés, creador del instrumento denominado “Ondas Martenot”, y Edgar Willems, de origen belga, que vivió, enseñó y publicó en Ginebra,Suiza.
El tercer período (décadas del 1950 a 1970) que Gainza (ob.cit.) denomina “De los métodos instrumentales”, tiene como principales referentes a Kart Orff, Alemania (1895-1982), a Zoltan Kodaly, Hungría (1882-1977) y a
Shinichi Suzuki, Japón (1898-1998). El método Orff se incluye en este período a causa del lugar prioritario que el destacado pedagogo y compositor otorga a la formación de conjuntos instrumentales. En su propuesta no aporta
nuevas estrategias o secuencias para el aprendizaje de la música ya
que adhiere tácitamente a algunos recursos comunes del método
Tónica-Do (Tonic Sol-Fa), como ser: la didáctica básica de la melodía,
el Do móvil, el abordaje lingüístico del ritmo, etc. Orff obvia la
problemática de la alfabetización musical y toma partido por los juegos
corporales y lingüísticos, y por la oralidad musical. Su método hoy
continúa vigente no sólo en Salzburgo (sede del Instituto Orff de
formación pedagógica) sino también en los Estados Unidos de
Norteamérica, en España y en algunos países latinoamericanos.
Gainza (ob.cit.) incluye el método Kodaly en el período de los “métodos
instrumentales” porque considera al canto como un “instrumento” básico en el proceso de la musicalización. Kodaly contribuye con sus invalorables creaciones (obras corales e instrumentales) a la educación del pueblo húngaro; al mismo tiempo, se propone potenciar desde la música el proyecto sociopolítico de Hungría durante la etapa comunista.
Del mismo modo que Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a través de los conjuntos de percusión (“instrumental Orff”), Kodaly lo hace
a través del canto y de los coros. Mientras Orff produce un repertorio instrumental (los cinco libros del “Orff-Schulwerk”), Kodaly crea sus solfeos, a una y dos voces, para la educación vocal y compone un sinnúmero de piezas corales que se difundieron rápidamente, elevando el nivel artístico de la
educación musical no sólo en su país sino también en el mundo.
Durante el período de los métodos “instrumentales”, la preocupación metodológica se concentrará más bien en el objeto del conocimiento, es decir, en la música misma. Orff procuraba crear piezas que resultaran atractivas, diferentes de aquellas chatas y aburridas que se acostumbraba interpretar en la clase de música. Por su parte, el célebre compositor Kodaly había también experimentado la necesidad de responder a la enseñanza produciendo algo propio. El repertorio coral se vio notablemente enriquecido con sus aportes, habiéndose aplicado con igual fervor a la organización de un método progresivo para la enseñanza del canto.
En cuanto a Suzuki, Gainza (ob.cit.) deja claro que no fue un creador musical sino un creador metodológico, autor de un método psicológicamente fundamentado para la enseñanza temprana del violín. La propuesta pedagógica de Suzuki llegó a circular profusamente en todo el mundo occidental, iniciando un fenómeno de multiplicación y expansión progresiva que aún continúa.
Gainza (ob.cit.) concluye que durante este período Europa produce pedagogía, Estados Unidos la comercializa y América Latina y
otras partes del mundo moderno occidental, la consumen.
(Norteamérica identifica los métodos, los adopta y los vende, situación
que continúa hasta la actualidad).
Cada metodólogo realiza un aporte específico a partir de sus
propias necesidades y motivaciones: mientras Willems investiga, desde
la música, el mundo interno del sujeto de la educación, los aportes de
Kodaly se centran en la producción musical; a semejanza de su
compatriota Bela Bartok, Kodaly recurre al folklore de su patria como
fuente de inspiración. Desde la pedagogía, Kodaly destaca la
importancia que la música tradicional tiene para la construcción del
mundo sonoro interno de los sujetos que integran una comunicad
cultural.
El cuarto período (entre 1970 y 1980) es al que Gainza (2003) denomina “De los métodos creativos”. Excluye a Kodaly y Orff de este período porque en sus respectivos enfoques el ejercicio de la creatividad aparece monopolizado por el metodológo mismo, que crea los materiales que se ofrecerán a los alumnos. No había llegado aún el tiempo de que los estudiantes intervinieran también como productores, aportando su propia
música.
En este período en que el profesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos, el aporte esencial a la educación musical proviene de la llamada “generación de los compositores”. George Self (Inglaterra), autor de uno de los primeros libros (“Nuevos sonidos en el aula”) que introduce la música contemporánea en el aula, se destaca junto a los ingleses Brian Denis y John Paynter y el canadiense Murray Schafer.
Entre los años 1973 y 1992 Schafer publica sus cinco
libritos memorables, en los que sintetiza su breve pero intensa
experiencia pedagógica en universidades de su país. Trasgresor
arquetípico, Schafer aspira a sensibilizar la escucha y desarrollar la
curiosidad sonora de los estudiantes, en los célebres seminarios y
clases magistrales que dicta durante esos años en todo el mundo.
Gainza (2003) ubica el quinto período a partir de 1980 y lo llama “De integración”. En esa época el exceso de propuestas y la euforia reinante llegaron a distorsionar el sentido de la problemática educativa alejando la posibilidad de una necesaria integración. El interés por la música contemporánea no decae en este período, pero aparece un cúmulo de novedades (la tecnología musical, la tecnología educativa, los movimientos alternativos en el arte, los nuevos enfoques corporales, la musicoterapia, las técnicas grupales, etc.) que suman su influencia al efecto de expansión producido por las olas migratorias, que complica y diversifica el panorama cultural y educativo.
A partir de 1980, el perfil social en la mayoría de los países se vuelve multicultural; laeducación musical deberá ampliar entonces su espectro de
contenidos a fin de integrar progresivamente las músicas de otras culturas, sin dejar de trabajar para la preservación de la propia identidad y las raíces culturales.
Durante el transcurso del sexto período (década de los 90),
“De los nuevos paradigmas” se produce una polarización en las problemáticas educativo-musicales. Por un lado, continúa la preocupación por la educación inicial e infantil; por el otro, la educación superior o especializada concentra las miradas reformistas. El campo de la educación infantil en el siglo XX se enriqueció notablemente con los aportes de Willems, Orff, Kodaly, Suzuki, etc.; sin embargo, estos métodos tuvieron escaso nivel de penetración en la educación especializada.
Nuevos paradigmas lucharán por imponer sus propias reglas de juego y surge una diversidad de opciones, que preferimos denominar “modelos” para diferenciarlas de los “métodos” que dominaron la escena pedagógica durante el siglo XX. Gainza (2003) plantea la siguiente interrogante: ¿Qué diferencias existen entre un modelo y un método? Un enfoque metodológico remite, por lo general, a una creación individual donde actividades y materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, con el objeto de ofrecer a educadores y alumnos un panorama ordenado y completo de cierta problemática específica.
En este sentido, cada autor enfatiza particularmente determinado aspecto de la enseñanza musical: Kodaly trabaja el repertorio coral, Willems ahonda en los aspectos psicopedagógicos de la enseñanza y Orff, en el ritmo (corporal y del lenguaje) y los conjuntos instrumentales, etc. A diferencia del método, el modelo, remite a una producción colectiva. Por lo general integra un conjunto de materiales, actividades y conductas, que no suponen necesariamente una secuenciación dada y se desarrollan en un contexto específico (lúdico, antropológico, etc.). Un modelo pedagógico cualquiera es susceptible de ser combinado con otros.
En la actualidad, los educadores musicales tienen a su disposición una diversidad de modelos: es posible aprender a través del juego, del canto y de la danza popular (modelos naturales o espontáneos), pero también se puede aprender mediante aparatos o máquinas (modelos tecnológicos), o a través de conductas y prácticas varias.
Gainza (ob.cit.) ha notado que en varios países de Latinoamérica una fuerte búsqueda de identidad cultural a través de la música y la educación musical que, como es sabido, constituye un factor aglutinante de gran poder. Actualmente muchos profesores latinoamericanos, siguiendo a Murray Schafer, eligen el modelo ecológico. En vez de proponer secuencias para el aprendizaje de la tonalidad o los modos, Schafer enseña a sus alumnos a sensibilizar su escucha para defenderse de la polución sonora y participar de manera activa en el diseño de su propio “paisaje” sonoro.
En el mundo actual han variado las necesidades, pero al mismo tiempo se ha modificado el registro individual de las mismas. A los múltiples cambios en el campo de la comunicación, se han agregado nuevas pautas en el sistema de valores, en la utilización del tiempo libre y en la relación con los objetos del medio ambiente, incluidos los artísticos y la función que éstos cumplen.
La música y las artes requieren para su transmisión metodologías flexibles, sensibilizadoras, personalizadas y de carácter artesanal. Sin embargo, el llamado modelo neoliberal exige que la educación sea eficaz, es decir, rápida, expeditiva, de resultados concretos y evaluables cuantitativamente (ob.cit.).
Del mismo modo, es común encontrar en la actualidad cierta adhesión a argumentos pseudo-científicos que contribuyen a reafirmar el poder que la música posee para despertar y estimular los procesos cognoscitivos. Entre ellos, el conocido como el “efecto Mozart” (título de una publicación homónima), fórmula comercialmente afortunada de un educador musical norteamericano que proclama las extraordinarias virtudes de la música del genio de Salzburgo para desarrollar las capacidades intelectuales generales en los niños.
Para asegurar la eficacia de la educación como herramienta para el cambio y la evolución social, ésta deberá ser necesariamente renovada tanto en los aspectos generales y organizativos como en las técnicas y materiales específicos que atañen a su implementación social a través del sistema educativo, de la educación formal y no formal.
Si la experiencia educativo-musical del siglo XX apuntó al mejoramiento de la educación musical inicial, en la actualidad los mayores esfuerzos deberán dedicarse a atender los niveles anteriormente rezagados, o sea, la formación de especialistas y profesionales de la música: ejecutantes, intérpretes, directores, musicólogos, técnicos, musicoterapeutas y educadores de todas las áreas y especialidades.
En los tiempos que corren, cuando la tendencia es enfatizar los aspectos cognoscitivos desde un neo conductismo pseudo-intelectualista, sería deseable que la música pudiera recuperar la superioridad espiritual que reconocieran en ella los pedagogos idealistas de todos los tiempos, desde Platón y Aristóteles hasta Dalcroze, Kodaly y Willems (Gainza, 2003).
En ese orden de ideas, se sabe que aunque los principios básicos de la música no han cambiado, y sobre esa base se fundamenta la educación musical, también es cierto que los avances pedagógicos, metodológicos, tecnológicos y musicales van transformando poco a poco la praxis de la enseñanza musical, y específicamente los cambios en la música son un tema que a veces se deja de lado.
Por ejemplo, es común encontrarse con situaciones en que el docente musical tiene un grupo de estudiantes, o algún estudiante en particular, con el que se dificulta trabajar con la música popular tradicional venezolana. El estudiante, por lo general, proviene de un ambiente donde lo común es escuchar géneros como el reguetón, algunos vallenatos, heavy metal, pop y otros cuyo mensaje puede que no sea el más apropiado para su formación musical y personal. Sin embargo, esta música no puede desaprovecharse como recurso en la enseñanza musical.
La música que escuchan los niños y jóvenes de hoy no es la misma que a finales del siglo XX, y la tecnología que pone al alcance de la mano esa música tampoco; las emisoras AM reemplazadas por las FM, tocadiscos por reproductores mp4, la aparición de los teléfonos celulares, Internet, etc.
Hay que encontrar nuevas formas de motivar a los estudiantes a apreciar la música de su país, tanto académica como popular, tal como lo hizo Kodaly, sin dejar de lado la música universal y los grandes clásicos. Sin embargo, la realidad musical actual también nos lleva a apoyarnos en la música que los estudiantes de m escuchan a diario. No se puede abandonar el espacio para aprender y tocar los instrumentos musicales tradicionales y folklóricos, conocer e interpretar los géneros musicales autóctonos, lo cual constituye el elemento fundamental de la idiosincracia.
Sin embargo, no se puede dejar pasar por alto la realidad musical contemporánea, donde encontramos nuevos instrumentos musicales producto de los avances tecnológicos, como la guitarra eléctrica, los sintetizadores, la batería (electrónica), además de técnicas como el beatbox y otras prácticas musicales contemporáneas.
Los docentes musicales tienen grandes aspiraciones con sus alumnos, especialmente el que entre sus estudiantes surjan grandes instrumentistas que lleguen a destacar en importantes orquestas, directores o compositores académicos. Pero también es válido el formar músicos creadores de la música que se enmarca en los nuevos tiempos, apoyada en las nuevas tecnologías, productos del nuevo orden mundial que ha traído la globalización, de la cual no escapa la música ni la educación musical.
Apoyarse en la música contemporánea le abre al docente musical hoy en día muchos horizontes, lo que permite contar con una base más amplia para la educación musical y a la vez le acerca, tanto a él como a sus estudiantes, a la realidad y cotidianidad musical. La música es amplia y cabemos todos, la enseñanza musical está íntimamente ligada a ella y eso siempre lo debemos tener presente.
El docente musical está para orientar, facilitar, guiar, enseñar a apreciar la música; tomando en cuenta todo el hecho musical que envuelve a sus estudiantes.Los modelos conocidos (Dalcroze, Willems y Orff entre otros) han sido diseñados en otros países y otros tiempos; por lo tanto nos vemos en la necesidad de hacer algunas adaptaciones a nuestra realidad concreta, sin dejar de reconocer que los principios básicos son efectivos sin importar lugar ni tiempo. El otro punto es que los docentes musicales estamos en capacidad (y en el deber) de crear, innovar, proponer nuevos modelos de enseñanza musical y de ese modo romper paradigmas y trascender.

Referencias

Gainza, V. (2003) La Educación Musical entre dos siglos: Del modelo Metodológico a los nuevos Paradigmas

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6 comentarios:

Eurídice Wagner dijo...

Bueno, leí este otro post y me parece interesante. Tienes razón cuando afirmas que los modelos Dalcroze, Willems y Orff, así como los métodos y tecnologías actuales deben ser aprovechadas por el docente de educación musical para motivar su interés en aprender música y en especial, el interés por la música tradicional del país. Sobre las modelos educativos, sí, surgen de la necesidad de la sociedad en un momento determinado como todo invento. En la UPEL - IPB se nos habla de ser docentes Eclépticos, es decir, no ser netamente conductista, ni solamente constructivista, cognitivista o humanista sino tomar lo útil de cada teoría según el caso que lo requiera, pienso entonces que como docentes de educación musical también debemos ser eclépticos, trabajar también en ese ámbito conb todas esas teorías. Lo del efecto Mozart, es cierto, yo también escucho su música en el momento de estudiar y siento tener una mayor rapidez en el razonamiento; similares efectos producen la música de Tchaikowski (especialmente El Lago de los Cisnes), Beethoven y otros compositores. En cuanto a lo que planteas sobre las transformaciones en la práctica educativa musical, la educación debe transformarse en función de la evolución de la sociedad, ya que la educación debe estar a la altura de la misma y lo mismo pasa con la educación musical.
Retomando lo que dices sobre la dificultad con ciertos alumnos para la enseñanza de la música tradicional venezolana, yo propondría variar un poco, es decir, intercalar la enseñanza de los géneros que les gusta dentro de la enseñanza de la música ( a excepción del regaeton, que considero fomenta con su mensaje valores negativos) y así se les podrá motivar más a amar la música de su país. No sé si sea descabellada mi idea, estoy consciente de que eso depende del grupo y la personalidad de cada uno de sus integrantes, pero quiero que me des tu opinión al respecto, creo que me serviría de mucho y la quiero conocer.

Saludos

Eurídice Wagner
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